Příklady dobré praxe učitelů při práci se sociální inkluzí – pilotní studie v rámci tří základních škol v ČR[1]

Magdaléna Svozilová & Jiřina Filipi
21. 12. 2025
Minut čtení: 30

Text představuje kvalitativní pilotní studii, která se zaměřuje na identifikaci a deskripci příkladů dobré praxe učitelů při práci se sociální složkou vzdělávacího procesu v rámci inkluzivního vzdělávání. Principy určující dobrou praxi, sociální aspekty inkluze a postoje učitelů jsou mnoha výzkumníky zmapované (Šmelová, Souralová, 2017; Potměšil, 2018; Pivarč, 2020). Tato studie však hledá konkrétní zkušenosti učitelů, které se mohou stát inspirací pro jiné pedagogy v oblasti praktické aplikace teoretických poznatků práce s kolektivem v inkluzivním vzdělávání. Výzkumný soubor je složen ze tří učitelek prvního stupně základních škol v Česku. Autorky provedly s participantkami polostrukturované rozhovory v jejich školách či online. Rozhovory byly následně doslovně přepsány a jejich obsah autorky analyzovaly prostřednictvím metody otevřeného kódování. Kódy byly rozděleny do kategorií a podkategorií podle oblastí, ke kterým se vztahovaly. Výsledky šetření poskytují východiska pro další zkoumání. Bylo nalezeno 10 témat, která jsou pro předpoklad dobré praxe v rámci zkoumané oblasti pro učitele určující. Mezi tématy se objevují např. následující fenomény: spolupráce, komunikace, připravenost učitele a kolektivu, postoje a přístup učitele a další. Na těchto tématech bude postaveno hlavní výzkumné šetření, které bude zaměřené na rozšíření výzkumného souboru a následnou identifikaci příkladů dobré praxe, které budou poskytnuty učitelům jako inspirující materiál.

Klíčová slova: inkluzivní vzdělávání, dobrá praxe, sociální inkluze, výchovná složka edukace

ÚVOD

Představovaná pilotní studie vychází z potřeby porozumění hlubším souvislostem zkušenosti učitelů při práci se sociální složkou inkluzivního vzdělávání. Přestože je v Česku zavedené společné vzdělávání legislativně od roku 2016, je řada učitelů stále nejistá a nepřipravená na práci s žáky se specifickými vzdělávacími potřebami. Inkluzivní vzdělávání je založené na vzdělávání všech žáků s důrazem na individualitu a jedinečnost každého. Oproti pojmu integrace, kdy se vzdělávací instituce snaží zapojit do vzdělávání žáky se specifickými potřebami v závislosti na jejich schopnosti přizpůsobit se nastaveným podmínkám, chápeme inkluzivní pojetí vzdělávání jako splynutí všech, kdy je každý žák vnímán individuálně (Pivarč, 2020).

Teoretická východiska nutná pro úspěšné inkluzivní vzdělávání jsou již v rámci speciální pedagogiky známá (jako např. jednotná politika a postupy, profesní rozvoj učitelů a ostatních profesí ve vzdělávání, týmová spolupráce, přístupy orientované na žáka a zapojení rodičů a širší komunity do vzdělávání, UNESCO, 2017), ale do vzdělávání učitelů bez speciálněpedagogického zaměření či do přípravy asistentů pedagoga se propisují nesystematicky, a učitelé jsou tak ve své každodenní praxi odkázáni na realizaci metody „pokus omyl“ a vlastní intuici při práci s kolektivem, ve kterém jsou vzděláváni žáci s SVP. Právě učitelé mohou být tím nejdůležitějším klíčem k úspěšnému inkluzivnímu vzdělávání či překážkou v jeho dosažení. Svým přístupem mohou bránit rovnému vzdělávání, kdy odmítají dialog s ostatními odborníky, rodiči či širší komunitou nebo pokud mlčky přehlížejí žáky se SVP a nepřizpůsobují vzdělávání tak, aby bylo otevřené a poskytovalo rovné příležitosti všem bez rozdílu (Hunt, 2020). Většina učitelů ze studie Potměšila (2018) měla obavy ze vzdělávání žáka se zdravotním postižením, ti, kteří měli zkušenost s takovým vzděláváním, se cítili nejistí, nepřipraveni a dostatečně neinformováni a často nevěděli, kam se obrátit pro odbornou pomoc či radu. Pivarč (2020) uvádí, že učitelé se cítí být nepřipraveni na inkluzivní vzdělávání, podporu ze strany vedení školy vnímají pozitivně — narozdíl od podpory ze strany MŠMT či školského poradenského zařízení. Učitelé ze škol s vyšším počtem žáků hodnotili negativně spolupráci s ostatními učiteli i s vedením školy. (Tamtéž, 2020)

Jako sociální inkluze je v představované studii chápána inkluze v rámci vztahů a sociálního postavení žáků ve školním kolektivu, která poskytuje společenskou kohezi a zaručuje rovné postavení všech bez ohledu na SVP či jinou odlišnost. Poskytnutím rovných příležitostí k účasti na vzdělávání všem žákům může sociální inkluze pomoci snížit rozdíly mezi znevýhodněnými a zvýhodněnými žáky a podpořit větší sociální mobilitu (World Bank, 2018). Sociální prostředí žáka tvoří nejen rodina, ale taktéž veškeré přátelské a jiné vztahy, v rámci nichž prožívá různé emoční interakce. S nimi se setkává ve třídě, ve škole, doma, v zájmových kroužcích aj. Právě školní třída je velmi významnou specifickou skupinou, kde žák zažívá množství formujících zkušeností, kdy je základní motivací patřit ke skupině a být součástí vztahů (Braun, Marková, Nováčková, 2014). Právě v této oblasti jsou na učitele kladeny vysoké nároky při mapování a budování zdravých vztahů v rámci kolektivu. Pomoci jim může pravidelné zařazování třídnických hodin, komunitních kruhů či zařazování aktivit a her podporujících kooperaci a kohezi kolektivu (NPI ČR, 2011).

1 METODIKA

Autorky se snaží zprostředkovat zkušenost učitelů na prvním stupni základních škol se sociálními aspekty inkluzivního vzdělávání (dále příklady dobré praxe). Základní výzkumná otázka byla formulována takto: Jaké jsou příklady dobré praxe učitelů na prvním stupni základních škol v rámci sociálních aspektů inkluzivního vzdělávání?

Pro výzkumné účely byl zvolen kvalitativní design pilotní studie. Konkrétně byla zvolena fenomenologicky orientovaná metodologie. Tato metodologie umožňuje hlubší porozumění osobní zkušenosti účastníků výzkumu a též přináší konkrétní pohledy na realitu ze subjektivního hlediska prožitého (Hendl, 2016). Cílem pilotního výzkumu je porozumět praxi konkrétních učitelů a definovat základní oblasti jejich práce, které považují za důležité pro úspěšné sociální začlenění všech žáků v inkluzivním vzdělávání.

Před zahájením samotného výzkumného šetření autorky provedly rešerši dostupné literatury, kde byly prohledány studie z českého prostředí. Nalezené materiály se tématu věnují spíše v obecné rovině a žádná ze studií nepřináší kvalitativní pohled na samotnou zkušenost učitelů a jejich pohled na sociální aspekty v inkluzivním vzdělávání. Od všech účastníků studie byl zajištěn informovaný souhlas o dobrovolnosti účasti ve studii a o možnosti kdykoliv odstoupit. Všechna data jsou v souladu etickými pravidly anonymizována.

1.1 SBĚR DAT

Ke sběru dat byla využita metoda polostrukturovaných rozhovorů. S jednou respondentkou proběhl rozhovor online se dvěma osobně. Rozhovory byly nahrávány na mobilní telefon Samsung A40 v aplikaci Záznamník. U rozhovoru U1 byla přítomná respondentka a jedna výzkumnice. U rozhovoru s respondentkou U2 byly přítomny dvě výzkumnice a ředitelka školy, která informace doplňovala. U rozhovoru s U3 byla přítomná respondentka a výzkumnice. Tvorbě okruhů pro rozhovor předcházela rešerše odborné literatury, kde byla nalezena klíčová témata vztahující se ke zkoumanému jevu. Oblasti rozhovoru byly formulovány jako otevřené otázky týkající se praxe učitelů a zkušenosti se žáky s SVP a práce s kolektivem. Autorky se při dotazování zaměřovaly na výchovné metody, konkrétní problémové situace, vzdělání a informační zdroje učitelů, výchovný styl učitele, představu učitele o zdravém klimatu třídy, osobní postoj k inkluzivnímu vzdělávání atd. Dotazovaní byli povzbuzováni k rozvedení odpovědi, aby byly získané informace úplné a bylo možné zmapovat dané zkušenosti a postoje co nejkomplexněji.

1.2 ANALÝZA DAT

K analýze dat byla využita metoda obsahové analýzy rozhovorů na základě otevřeného kódování a následné kategorizace hlavních témat podle Creswella (2012). Analýza a interpretace dat obsahuje 6 kroků, které nejsou prováděny vždy v určitém pořadí. Kroky reprezentují přípravu a organizaci dat pro analýzu, iniciální exploraci dat skrze proces kódování, prostřednictvím kódů vznikají obecná témata, následuje prezentace výstupů a interpretace výsledků prostřednictvím narativů.

Doslovně přepsané rozhovory autorky důkladně pročetly a rozdělily text do segmentů na základě informací, které poskytovaly. Analýza dat probíhala v programu Atlas.ti. Jednotlivé segmenty byly označeny kódy. Kódy reprezentovaly především označení obsahu segmentu, tímto způsobem bylo vygenerováno 232 kódů, které byly následně prostudovány. Kódování všech rozhovorů bylo prováděno čtyřmi výzkumnicemi, aby bylo vytvoření kódů co nejvíce objektivní. Z celkových 232 kódů byly odstraněny kódy, které se překrývaly nebo byly přiřazeny obsahům, které nekorelují s výzkumným zaměřením. Počet byl redukován na 170 kódů, jež byly na základě podobnosti a souvislosti rozřazeny do deseti kategorií, které jsou považovány za výsledný produkt analýzy a následně jsou interpretovány níže.

1.3 CHARAKTERISTIKA VÝZKUMNÉHO SOUBORU

Autorky zkontaktovaly školy a konkrétní učitele v rámci České republiky, kteří jsou ochotní zúčastnit se výzkumného šetření. Výběr škol a učitelů byl náhodný. Kritérii pro výběr do pilotní studie bylo působení učitele na prvním stupni základní školy a nutná zkušenost s prací s kolektivem, ve kterém jsou vzděláváni žáci se specifickými vzdělávacími potřebami (dále SVP). V rámci pilotní studie nebyli vyhledáváni účastníci cíleně, aby byla zachována objektivita k posuzování dobré praxe. Výzkumný soubor pilotní studie je tvořen třemi učitelkami. Respondentka č. 1 (U1) působí na škole s cca 500 žáky, její praxe čítá 5 let a je ve věkové kategorii 25–30 let. Ve svých třídách se setkala s žákem s odlišným mateřským jazykem a žáky se specifickými poruchami chování a emocí a specifickými poruchami učení. U2 je označení pro druhou respondentku, která je ve věkové kategorii 35–40 let, má praxi 15 let ve školství. U2 působí na škole, která čítá do 50 žáků mezi kterými jsou žáci se specifickými poruchami učení, žáci s mentálním postižením, specifickými poruchami učení a další. Třetí respondentka vyučuje na škole s více než 500 žáky. Její praxe činí 19 let a je ve věku 35–40 let. Mezi žáky, které vyučuje jsou žáci s různými SVZ (nespecifické a specifické poruchy chování a emocí, žáci s poruchami učení). Všechny respondentky jsou zároveň třídními učitelkami, a proto mají i zkušenost s prací s kolektivem a sociálními aspekty ve vzdělávání.

Tab. č. 1

Základní charakteristika souboru

Učitel, gender, věková kategorie	Specifikace žáků se SVP, se kterými má pedagog zkušenost	Velikost školy	délka praxe
U1, žena, 25–30 let,	Žák s odlišným mateřským jazykem, žák s psychiatrickou diagnózou, specifické poruchy chování a učení	500 žáků 30 učitelů	5 let
U2, žena, 35–40 let	Děti s mentálním postižením, žáci s poruchami chování a emocí, žáci se specifickými poruchami učení	5 učitelů 50 <	15 let
U3, žena, 35–40 let	žáci s poruchami chování a emocí, žáci se specifickými poruchami učení	670 žáků 37 učitelů	19 let

2 VÝZKUMNÉ NÁLEZY

Výsledky pilotní studie představují 10 oblastí, které z analýzy sebraných dat vzešly jako určující faktory pro úspěšnou práci se sociálním aspektem inkluzivního vzdělávání. Jedná se o zkušenost a pohled učitelů a jejich potřeby pro výkon každodenní praxe v rovině zkoumaného jevu. Ve výsledcích nejsou zohledněny potřeby a zkušenosti ostatních aktérů vzdělávacího procesu jako jsou rodiče, žáci, asistenti pedagoga a další, protože se na ně studie nezaměřuje. Dále není v pilotní studii obsaženo hodnocení učitelovy praxe jako dobré a doporučeníhodné či nikoliv. Tyto kroky budou podstoupeny v hlavní studii. Níže jsou interpretovány jednotlivé kategorie a místy jsou uvedeny přímé citace z rozhovorů pro ilustraci tvrzení. V přiložené tabulce jsou k uvedeným kategoriím přiřazeny reprezentativní úryvky přímé řeči respondentek.

Spolupráce

K této kategorii bylo přiřazeno 9 kódů. Ve všech rozhovorech se objevilo téma spolupráce jako klíčové při zvládání inkluzivního vzdělávání. Spolupráci respondentky uváděly v různých rovinách a s různými aktéry. Spolupráce mezi školou a obcí, mezi pedagogy, učitelského sboru s ředitelem/kou školy, mezi žáky a mezi učitelem a žáky. U2 uváděla spolupráci jako nejzásadnější aspekt vzdělávání obecně. Pro ni a její školu je důležitá spolupráce v rámci komunity obce a s rodiči při organizaci různých akcí či nabízení vzájemné pomoci. Vzhledem k velikosti a umístění školy na venkově je spolupráce možná a výhodná pro celou komunitu. U2 také úzce spolupracuje s ostatními pedagogy na denní bázi a pedagogický sbor je v každodenním kontaktu s ředitelkou školy. U2 (ředitelka): ,,Takže jsem si zorganizovala tady v okolí ředitelky a každý měsíc děláme svoje setkání, abychom se v té praxi něco řekly, abychom se obohatily navzájem.” Dále se snaží vytvářet podmínky pro meziročníkovou spolupráci mezi žáky. Třídy jsou pravidelně míseny, aby došlo ke sblížení a kooperaci mezi mladšími a staršími žáky: „tak třeba i takhle ty vztahy se mezi těmi mladšími, staršími, snažíme podpořit napříč ročníky. A ti starší se starají o ty mladší, ti mladší k těm starším vzhlížejí. To jsou páťáci, oni jsou takoví důležití, protože odcházejí.“

U1 a U3 spolupráci zmiňují, ale již ji tolik neakcentují na tolika úrovních. Ani jedna z respondentek neuvádí jakoukoliv spolupráci na komunitní úrovni, což lze přičítat velikosti škol a jejich městskému působení. Obě respondentky popisují, že je pro ně důležitá práce ve skupinách potažmo kooperace žáků. Popisují vlastní praxi při rozřazování skupin – U3: „Když děláme nějakou skupinovku, tak promýšlím skupiny tak, že dejme tyto děti udělám jako kapitány, ony si vylosují ty ostatní k sobě, tak, aby s každé skupince byl jeden z nich a měl k sobě další dobrý, který budou dávat impuls a oni uslyší ty dobrý věci, to jak, by to mělo být a možná k tomu něco přidají, protože se musí všichni zapojit. Takže promyšleně je zařazuju.“ U1 popisuje nutnou vytrvalost u navazování úspěšné spolupráce mezi žáky při skupinové práci a rozřazování do skupin: „Ale teď, když jsme to dělali potřicáté, tak jsme viděli, že to šlo. My jsme měli v červnu školu v přírodě, já jsem je rozdělila náhodně do skupinek, do družstev a oni si vzájemně poplácávali a skvělá práce, navzájem se chválili, a když jsem si vzpomněla na září nebo říjen, kdy byli zhádaný během minuty…“

Vztahy

Do kategorie vztahy bylo přiřazeno 20 kódů. Vztahy představují pro respondentky významnou oblast úzce související s předchozí kategorií spolupráce. Právě charakteristika vztahů ve třídě a jejich motivace se nejvíce podepíše na podobě spolupráce. Všechny respondentky se vyjádřily k tomu, jakým způsobem se snaží podporovat pozitivní vztahy ve třídě mezi spolužáky s ohledem na přítomnost žáka se SVP. Všechny učitelky spatřují důkladnou komunikaci rozdílnosti a jedinečnosti každého člena kolektivu. Pro předcházení jakýmkoliv odchylkám od zdravých vztahů v kolektivu např. šikaně využívají pravidla a jejich důsledné dodržování. Pravidla nejsou tedy vztahována jen k plnění vzdělávacích povinností, ale jsou zaměřeny také na výchovnou oblast, kdy jsou všem žákům srozumitelně předkládány akceptované způsoby chování. Jako významný faktor formující vztahy U1, U2 i U3 uvádí pravidelná setkávání s třídním kolektivem v podobě třídnických hodin. U1 a U2 také pravidelně začleňují komunitní kruhy, v rámci kterých se řeší buď nastalé vztahové konflikty nebo se budují pozitivní vztahy prostřednictvím sdílení např. co kdo dělal o víkendu, nebo jsou začleňovány aktivity na prohloubení koheze mezi žáky jako jsou hry, dramatizace situací apod. Důležitým aspektem přijetí žáka s SVP kolektivem spatřují učitelky ve zmíněné komunikaci a připravenosti žáků na nového žáka. U3: „V tom případě musím dětem vysvětlit, a já to opravdu říkám otevřeně, víceméně jim to nevysvětluju nějak odborně, to vůbec, ale spíš jim říkám, že tady u toho konkrétního žáka teď budu hodnotit jinak trochu a je to proto, že to není o tom, že bych ho chtěla nějak zvýhodňovat, ale že naopak, to má mnohem těžší než oni a je potřeba to zohlednit. Ne zvýhodnit, ale zohlednit. Když s tím měly děti problém a pořád nechápaly proč, tak jsem jim vysvětlila, co je to dyslexie a dysgrafie, tak, aby tomu rozuměly.“ U2 uvádí, že není potřeba žáky specificky informovat o jinakosti vzhledem k tomu, že žáci se znají již z mateřské školy a společně nastupují do základní školy. Žáci vnímají rozmanitost jako přirozenou součást kolektivu. Dalším důležitým vztahem, který ovlivňuje i vztahy žáků je podle U2 vztah mezi učiteli a ředitelkou: „Tady se dělá všechno dohromady, a tak nějak jakože není potřeba před nikým se předvádět, protože se známe, víme o sobě, takže i toto dělá to klima.“ U3 popisuje, jak žáci sdílí i to, jak se cítí. „Jinak já mám asi štěstí na to, že s dětma mluvíme hodně o pocitech, jak by se k sobě měly chovat atd.“

Komunikace

Další oblastí, která je klíčová je komunikace a její charakter především v rámci vztahu žá/kolektiv – učitel. Všechny učitelky se snaží být v komunikaci přímé a otevřené. Komunikace, o které se zmiňují je především verbální a ke komunikaci s žáky jsou volena především slova adekvátní a přiměřené věku žáků: „Ty děti to chápaly chvilku, ale pak třeba jim zase bylo líto, že oni nemůžou. Takže pořád vysvětlovat, že představte si, že jste někde v Rumunsku, že nerozumíte, tak ten telefon by vám taky pomohl, takže pořád vysvětlovat, představte si, oni to chvilku chápou, ale pak to zase zapomenou, za dvě hodiny už to zase nechápou. Takže jako zkoušet, a když mu něco dovolíš, tak vnímat i ty děti ostatní, jak to vnímají oni. A když vidíš na těch obličejíčcích, že něco nehraje, tak i s nima mluvit,“ vysvětluje U1 důležitost vnímání neverbálních projevů dětí. Aspekt otevřenosti a přátelskosti vnímají jako stěžejní, což ilustruje U2: „Za mě si myslím, že to je i tím přístupem kamarádským k těm dětem. Že vlastně tady se potřou ty rozdíly, že my jsme dospělí a oni jsou ty děti. Že se s nima bavíme na úrovni ve všech směrech, že?” U3 popisuje komunikační situaci se žákem, který se styděl spolužákům říci o tom, že užívá medikaci: „Když se to řeklo otevřeně, přestal to řešit, ani už to nevnímá, aby se styděl. Takže otevřeně s těma dětma, oni nejsou hloupí.”

Klima a vize (školy a učitele)

Následující kategorie klima a vize školy a učitele obsahuje 13 kódů. V této kategorii jsou obsaženy kódy jako Přátelské klima školy, Kolektiv pedagogů či Vliv klimatu pedagogického sboru na žáky a jejich chování. Nejvíce se k této kategorii vyjadřovala respondentka U2, která akcentovala uvědomělé budování školního klimatu školy. Její škola dbá na detailní zaučení nastupujících pedagogů a posilování pozitivních vztahů v rámci pedagogického sboru. Učitelé si uvědomují dopad atmosféry mezi učiteli na žáky a jejich chování. Škola se snaží budovat přátelské a rodinné prostředí pro všechny žáky bez výjimky. Uvědomují si důležitost „inkluzivního způsobu přemýšlení” a vědomé šíření vize otevřené školy mezi učiteli i žáky. Pozitivní klima přičítá také velikosti školy. „No myslím si, že hodně se snažíme vytvořit, aby to bylo přátelské prostředí, rodinné, aby ty děti jako nechodily s nějakým strachem do školy.” Ostatní respondentky se ke klimatu a vizi školy vyjadřují sporadicky. Obě zmiňují velikost školy jako limitující pro vytváření společného směřování a spolupráce. Respondentka U1 zmiňuje, že škola byla dříve jazyková výběrová a nyní se přibližuje k trendu společného vzdělávání. U3 uvádí, že je škola velká, a tudíž jsou učitelé zahlcení množstvím práce a spolupracují spíše v konkrétních situacích, např. asistent s učitelem nebo učitel se speciálním pedagogem v závislosti na postojích a preferencích jednotlivých aktérů. Směřování, klima či vize školy neuvedla.

Postoje a přístup učitele

Kategorie obsahující 31 kódů se zaměřuje na pochopení a zmapování postojů a přístupů učitele. Jsou zde mapovány jak vědomé přístupy učitele, které využívá s vědomím cíle, tak postoje, které zmiňuje v rámci svého pohledu na práci s kolektivem, v němž jsou vzděláváni žáci se SVP. Kategorie je obsáhlá a propojuje množství kódů. Všechny respondentky uvádí, že se snaží ve svém přístupu být empatické vůči žákům a dobře rozpoznat jejich potřeby a komunikovat nastalé situace. Všechny respondentky zmiňují určité využívání přístupů na základě intuice a napojení se na žáky. V případě respondentky U2 je díky malému kolektivu důležité znát prostředí ze kterého žáci vycházejí a znát i jejich vývoj v rámci vzdělávacího procesu. U1 uvádí, že pokud je třídní učitelkou kolektivu jeden rok, po tuto dobu se s kolektivem poznává a hlubší práce a výsledky vyžadují kontinuální spolupráci s kolektivem delší časový úsek než jeden rok. U1 a U2 jsou ve svých tvrzeních otevřené společnému vzdělávání a aktivně hledají nástroje, jakými lze s kolektivem funkčně pracovat. U3 se vůči inkluzivnímu vzdělávání vymezuje vzhledem k neobjektivnosti hodnocení žáků a velkému počtu žáků ve třídě: „Trošku mi na tom vadí to, že mám pocit, že se hodně času věnuje těmto dětem na úkor těch ostatních. Samozřejmě by se to nemělo dít, ale někdy mi připadá, ne že v té třídě, ale že mají doučování, že se jim věnuje fakt spoustu času. A že třeba těm dobrým by se taky dalo věnovat a vlastně je nějak víc rozvíjet než třeba ten průměr, ale to se vlastně neděje.” Všechny tři respondentky přisuzují velký význam tomu, že jsou ve svém jednání vzorem pro žáky a snaží se být aktivně přijímající a chtějí, aby všichni žáci zažili úspěch v rámci svých možností. Někdy je ale problematické se k některým žákům, kteří mají negativní postoj, dostat. Dále učitelky ve svém přístupu pracují s rozkládáním své pozornosti rovnoměrně všem žákům, kdy U1 a U2 opět naráží na velikost třídního kolektivu.

Připravenost

Připravenost je kategorie, která čítá 17 přiřazených kódů. Připravenost byla s respondentkami diskutována v několika kontextech. Připravenost vzhledem k inkluzivnímu vzdělávání se týkala jak přípravy školy, učitelů, asistentů pedagoga, tak samotných žáků na příchod žáka se SVP. Všechny tři respondentky uvedly, že jejich univerzitní vzdělávání nenabízelo poznání nástrojů, které by usnadnily práci s kolektivem a žáky se SVP. U3 uvádí, že kdyby bylo nabídnuto další vzdělávání se speciálněpedagogickým zaměřením, neměla by o něj zájem z důvodu velké vytíženosti. U1 hodnotí jeden absolvovaný semestr vzdělávání v rámci speciální pedagogiky jako nedostačující. U2 řeší problematiku speciálněpedagogických témat v rámci diskuze mezi učiteli, kdy je kladen velký důraz na sdílení a hledání řešení ve spolupráci se speciálněpedagogickými centry či speciálními pedagogy. Přípravu kolektivu na přítomnost žáka s SVP popisují U1 a U3 následovně: „Protože ač jsem dětem vysvětlovala, že přijde a nebude rozumět, že mu budeme muset všechno ukazovat. Oni byli všichni natěšení, a že ho naučíme česky. Ale pak potom ta realita byla taková, že to zkusili jednou, podruhý a pak už to bylo, on stejně nerozumí, on si stejně dělá co chce, cítili vlastně takovou křivdu, že to, na co se těšili, vlastně nepřišlo a trochu ho odstrčili a on to vlastně proplakal. Takže když ty děti připravuješ, oni se jako těší na nějakou jinakost, že můžou pomáhat, ale potom ta realita je přestala bavit.” „U2 uvádí, že žáky nemusí připravovat vzhledem k tomu, že jsou spolu v kolektivu již v předškolním vzdělávání. Respondentky také zmiňují nutnost přípravy asistentů pedagoga na práci se specifickou cílovou skupinou.

Výchovné metody

Se všemi respondentkami byly v rámci rozhovoru diskutovány výchovné metody a jejich využívání ve výuce i mimo formální výuku. V této kategorii je obsaženo 14 kódů, mezi kterými se objevují např.: třídnické hodiny, komunitní kruhy, inovativní práce s třídním kolektivem, adaptační program a další. Všechny respondentky uvedly, že využívají pravidelně třídnické hodiny. U3 uvádí: „V rozvrhu nejsou zavedené, ale občas děláme místo něčeho. Myslím si, že to je jedna z věcí, která by byla dobrá, aby byla víc. Vyloženě zavedená třídnická hodina. Vím, že na některých školách to mají. Já neříkám každý týden, ale že by bylo nějaké pravidlo. Vidíš to, taky dobrej námět. Kdybychom zavedli třídnické hodiny, tak by to bylo dobré, protože člověk to odkrajuje z jiných předmětů.” U1 a U2 zmiňují zařazování pravidelných komunitních kruhů každé pondělní ráno. Žáci mohou sdílet, co je těší a trápí a případně sdílet zážitky z víkendu. Obě respondentky zdůrazňují významnou roli pondělních kruhů ve vytváření vztahu s kolektivem. Všechny respondentky se vyjádřily také k potřebě větší časové dotace pro výchovné aktivity, jako jsou hry, dramatizace či další aktivity pro rozvoj pozitivních vztahů ve třídě. Dále uvádí, že vždy, pokud se vyskytne jakýkoliv problém, který vyžaduje pozornost, řeší jej v rámci dané hodiny, kdy se objevil. U2 přičítá velikosti školy (škola je malá) fakt, že mají více času na práci s kolektivem.

Výukové metody

Výukové metody a jejich charakter se vyskytl v různých kontextech u 29 kódů. Všechny dotazované uvádí, že během výuky se snaží uplatňovat kooperativní učení, kdy jsou často žáci rozdělování do skupin (viz spolupráce). U1 vysvětluje, že je někdy obtížné zavádět „inovativní” metody výuky, při kterých vzniká hluk, protože není ze strany kolegů tento přístup akceptován a pochopen. U2 zdůrazňuje význam výuky, která probíhá ve venkovních prostorách, kdy jsou žáci více v kontaktu s přírodou a svým okolím. Dále také využívají peer efekt při spolupráci žáků napříč ročníky. S touto technikou výuky se snaží pracovat vědomě a pokud je potřeba, žáci jsou separování a je jim věnována pozornost v menších skupinách. U1 a U3 zmiňují také orientaci žáků, potažmo rodičů na výkon ve vzdělávání, proto je nutné se i těmto požadavkům přizpůsobit a v těchto případech volí frontální výuku výkladu.

Materiální a personální zdroje

Kategorie, která čítá 18 kódů, je autorkami vnímána jako velmi důležitá, a proto je zařazena ve výsledcích, zároveň je ale částečně v rukou samotných učitelek a spíše závisí na vedení školy a na dalších faktorech. Kategorie čítá 18 kódů. Často je zmíněno materiální vybavení školy a finanční ohodnocení asistentů pedagoga, které je některými respondentkami vnímáno jako nedostatečné. U3 zmiňuje velkou časovou náročnost výkonu profese učitele a vnímá velkou oporu v asistentce, která přebírá část učitelských povinností na sebe. U2 si chválí finanční zajištění školy, které přičítá mimo jiné i dobrým vztahům s obcí a rodičovskou komunitou.

Problémové situace a jejich řešení

Poslední kategorie byla nazvána jako problémové situace a jejich řešení. V rámci této kategorie bylo vygenerováno 18 kódů. Všechny respondentky uváděly konkrétní příběhy ze své praxe, kdy musely řešit krizové či problémové situace. Všechny situace se nějakým způsobem týkaly právě žáků se SVP. U1 a U3 uvedli situaci, kdy bylo dítě s nějakou duševní poruchou samo ohroženo nebo ohrožovalo ostatní žáky. Mezi problémovými situacemi uváděly respondentky i momenty, ve kterých ony samy nevěděly, co mají s danou situací dělat a zároveň popisují její výsledné řešení. U1 popisuje projevy kolektivu vůči žákovi s odlišným mateřským jazykem a neustálou komunikaci ze strany učitelky s kolektivem. U2 vysvětluje situaci, kdy žák odmítal jakoukoliv aktivitu, a i přes snahy o motivaci se jí nedařilo žáka začlenit. Konkrétní situace jsou uvedeny v přiložené tabulce s přímými citacemi.

ZÁVĚR

Cílem pilotní studie bylo zmapování zkušenosti učitelů v rámci inkluzivního vzdělávání se zaměřením na sociální aspekty. Výzkumná otázka: Jaké jsou příklady dobré praxe učitelů na prvních stupních základních škol v rámci sociálních aspektů inkluzivního vzdělávání? nebyla zodpovězena, protože k hodnocení dobré praxe a k rozšíření výzkumného souboru bude přistoupeno v hlavním výzkumném šetření. Studie se zaměřovala na velké množství fenoménů a mapovala širší zkušenost tří respondentek, které se pohybují v inkluzivním vzdělávání. Z pilotní studie vyplynuly oblasti: Spolupráce, Problémové situace a jejich řešení, Klima a vize (školy a učitele), Připravenost, Komunikace, Postoje a přístup učitele, Vztahy, Výchovné metody, Výukové metody, Materiální a personální zdroje, které jsou pro učitele při práci se sociálními aspekty v inkluzivním vzdělávání důležité a na kterých mohou své úspěšné pedagogické působení stavět. Bylo představeno všech deset kategorií a byly doloženy důkazy plynoucí z rozhovorů v podobě přímých citací. V následujícím výzkumném šetření budou tyto kategorie prozkoumány do hloubky a budou hledány souvislosti, v rámci kategorií budou příklady z praxe pomocí dostupných doporučení a nástrojů zhodnoceny, zda jsou následováníhodné a lze je označit jako „dobrou praxi”, či nikoliv.

Příspěvek ani jeho souvislejší pasáže nebyly publikovány a nebyly odevzdány k publikování v jiném časopisu, sborníku nebo monografii.

Literatura

BRAUN Richard, Dana MARKOVÁ & Jana NOVÁČKOVÁ. 2014. Praktikum školní psychologie, Praha: Portál. ISBN 978-80-262-0176-2.

CRESWELL John. 2012. Educational research: Planning, conducting, and evaluating quantitative and qualitative research. Boston, MA: Pearson. ISBN 978-93-3254-9470.

HENDL, Jan. 2016. Kvalitativní výzkum: základní teorie, metody a aplikace. Praha: Portál. ISBN 978-80-262-0982-9.

HUNT, Paula Frederica. (2021). Inclusive education: Children with disabilities. In: Global Education Monitoring Report [online]. UNESCO, [cit. 2023-02-11]. Dostupné z: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000373662

PIVARČ, Jakub. 2020. Na cestě k inkluzi: proměny pedagogických procesů ve vzdělávání a jejich pojetí učiteli a zástupci vedení ZŠ. Praha: Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta. ISBN 978-80-7603-206-4.

POTMĚŠIL, Miloň. 2018. Sociální prostředí ve škole a inkluzivní vzdělávání. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. ISBN 978-80-244-5295-1

ŠMELOVÁ, Eva a Eva SOURALOVÁ a Alena PETROVÁ. 2017. Společenské aspekty inkluze. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. ISBN 978-80-244-4911-1.

UNESCO. 2017. Inclusive education: The way of the future. [cit. 2023-02-11]. Dostupné z: https://en.unesco.org/courier/2017-september-december/inclusive-education-way-future

WORLD BANK. 2018. World Development Report 2018 : Learning to Realize Education's Promise. Washington, DC: World Bank. [cit. 2023-02-11]. Dostupné z: https://openknowledge.worldbank.org/handle/10986/28340

Work with the Social Aspect of Inclusive Education at First Grades of Primary Schools: The Good Practice of Teachers

Abstract: The text presents a pilot study focusing on the identification and description of good practices of teachers in working with the social component within inclusive education. While previous research has mapped the principles identifying good practice or attitudes of teachers, studies have yet to seek the specific experience of teachers that can become inspirations for other educators. The research informants consist of primary school teachers in the Czech Republic. The authors conducted and recorded semi-structured interviews with the participants in their schools or online. Transcriptions were subjected to subsequent analysis using codes divided into categories and sub-themes. The results of the investigation provide a basis for further research. Determinants for good practice were found, e.g., cooperation with other teachers, communication, preparedness, and attitudes and approaches of teachers. These findings will form the basis of the leading research investigation in the following phase. The authors will deepen general knowledge of specific themes in real teachers’ life contexts, and some helpful strategies will be transferred to schools. Examples of good practise could be inspiring for teachers who use this document.

Key Words: inclusive education, good practice, social inclusion, social aspect of education

Autorky:

Mgr. Magdalena Svozilová

Katedra speciální pedagogiky, Pedagogická fakulta Jihočeské univerzity v Českých Budějovicích

Ústav speciálněpedagogických studií, Pedagogická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci

E-mail: msvozilova@pf.jcu.cz

Mgr. Jiřina Filipi

Katedra výtvarné výchovy, Pedagogická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci

E-mail: jirina.filipi01@upol.cz

[1] Podpořeno studentským grantem IGA Univerzity Palackého v Olomouci (Přístupy učitelů na 1. stupni ZŠ při práci s kolektivem se zaměřením na výchovnou složku edukačního procesu v kontextu společného vzdělávání – příklady dobré praxe, číslo projektu: IGA_PdF_2022_033)

Příloha č. I

Tab. č. 2

Konkrétní citace v rámci témat

	U1	U2	U3
Spolupráce	„Když ho přijímali, tak mně naslibovali hory doly. Jakože se nebudu muset vůbec starat, všechno bude zajištěné, materiálu je spousta, vlastně ho jenom budu mít ve třídě, nic nebudu muset dělat. To já jsem věděla, že je blbost, to prostě nefunguje. On tam jako může sedět, ale ty ho musíš začlenit, aby tam s námi fungoval.”	„Můžeme, když se domluvíme ráno, potřebuju tady tohle řešit, tak se domluvíme a umíme spolu i učitelé komunikovat. Což se na těch dětech strašně odráží. Když my jsme v pohodě, jako učitelé s paní ředitelkou, dokážem si ten čas i užít…”	„To už tady byly takové tendence. Jako určitě nějaký nápady, a tak by asi bylo fajn. Byla tu tendence, že se budeme scházet, a nějak si o tom povídat, ale k ničemu takovému nedošlo zatím. Já mám pocit, že všichni to berou tak, že si to stejně tak nějak říkáme v průběhu, třeba i u toho oběda, že pak se scházet.. asi by to bylo dobré, ale mám pocit, že každý má už tolik práce, že už to úplně nechtějí, že už je toho moc i tak. Asi by to nebylo špatný, aspoň jednou za čas.” ,,Je pravda, že tam mám teď chlapce, který má náznaky autismu, není to zatím diagnostikované, a tam to bude asi práce s kolektivem hodně. Tam jsem zatím ve spolupráci s psychologem.”
Problémové situace a jejich řešení	„Skončilo to tak, že jsme tu holčičku našli jednoho dne zamčenou na záchodě, tak jsem na ní ťukala a ona že nevyleze. Po půl hodině přemlouvání, jako pojď promluvíme si o tom, vylezla a měla nůžky u sebe a chtěla si nějak ublížit, že neni už žádná možnost, jak na sebe tu pozornost strhnout. Takže se to okamžitě začalo řešit se školní psycholožkou, s maminkou, která přijela a teď to vygradovala tak, že já jsem se bála, že si chce ublížit hlavně sobě. Ona v sobě ale měla nenávist vůči všemu, že veškerý slohy, co jsme psali, nebo nějaký rozepisovací cvičení, co jsme psali, končili vždycky tragicky, někdo umřel, všude stříkala nějaká krev, že i to se řešilo. Teď tak měsíc zpátky bodla jednu spolužačku nad levé oko propiskou, a ta tam měla potom ránu. Tam jsem všechno sebrala, byla mimo kolektiv 14 dní a bylo nutné vyhledat psychiatrickou pomoc. Takže nevím, jak to dopadne, ale v mojí síle už to vlastně nebylo, protože jsem cítila, že jsem na to už krátká.“ „Takže zase jsme mluvili, byla tam školní psycholožka, oni mi říkali, já taky nevidím všechno, co jim někdy udělala, nebo viděli, co udělala… Že se s tím třeba trápili… takže když to řekli, a někdo to akceptoval, že to je špatně, že to je špatné chování, tak vlastně zase ten třídní kolektiv byl takový, že se z toho ty děti vypovídaly, že jim bylo líp, že pojmenovaly tu situaci, že je něco špatně, že ta holčička reagovala nějak.”	„Jako mě napadá asi s tou Aničkou jsme řešili, že ona se jim, těm, tím, že má mentální retardaci, tak některé věci vnímá trošku jinak. A přece jen ty holky v té páté třídě už jsou takové jakoby někdy až vychytralé. Takové, že se snaží. Takže i že řešili, že něco jí nechtěli půjčit. Jo, proběhlo to o těch přestávkách, kdy ty děti mají relativní volnost, jako je tam pořád ten učitel, ale můžou si odpočinout. Takže vím, že tam jsme to řešili už potom, že jsme si je vzali bokem a rozebrali to s nima. Spíš, že jsme si o tom popovídali. Ale jako hned. Když o tom víme, řešíme to hned.”	„Jakmile to bude jenom o tom, čeho máme docílit, tak tam ty úspěchy úplně nemají. Takže to pro ně může být problém. Někdy jsou z toho smutní, špatní. Třeba zrovna u Tadeáše to kolikrát vedlo náznakům sebepoškozování, nějakým výstupům proti rodičům, agresivitě. Mám teď jednoho kluka, který je ze sebe sám tak nešťastný, protože pořád nezažívá ten úspěch. On se učí, snaží se, a pak to nedopadne podle jeho představ, a on už mívá takový výbuchy vzteku a takový temno, že se začal sebepoškozovat, chce se bodat kružítkem, stříhat nůžkama, chce roztrhat tu písemku, protože ať dělá, co dělá, tak ta jednička tam není” „My jsme jim (pozn. aut. dětem) nakonec vysvětlily, že je lepší to otevřeně třídě říct. Ne proč je bere (pozn. aut. léky), ale že je bere kde kdo na jiný věci, ony nemusí ani vědět proč ani co je to za léky, ale že jsou lidi, kteří berou léky na astma, alergie, na kdeco možné, ale že on zase bere lék na něco jiného. Už nevysvětluju konkrétně na co, ale prostě to otevřeně řeknu té třídě, a každé ráno mu budeme dávat tadyten lék a tím je to vyřešený.” „Nebo ten chlapec, u kterého pořád ještě nevím, co s ním je. Tam je to hodně náročné, tam vůbec nevím. Nebo teď už je to trochu lepší než na začátku, protože on třeba odešel z tělocvičny a schoval se za dveře. A to je pro mě riziko, že se mu může něco stát, ale on to dělal tak, aby to nikdo nezjistil. On se tomu chtěl vyhnout. Nebo teď najednou začal brečet, lehl si na koberec a člověk s ním nehnul. My jsme měli jít ve a celá třída čekala 20 minut, než on s nějakým způsobem dá dohromady. Nebýt asistentky, tak absolutně nemám šanci, protože s ní tady nakonec zůstal a my jsme mohli odejít. V tomhle mi přijde, že vlastně celá třída se musela přizpůsobit tomu jednomu, a to tady ta asistentka naštěstí byla, protože on nemá tu diagnózu. “
Klima a vize (školy a učitele)	„No my jsme úplně klasická základka, že když se snažím udělat něco trochu alternativního, tak na mě koukají jako klidně si to zkus, ale stejně uvidíš.”	„No myslím si, že hodně se snažíme vytvořit, aby to bylo přátelské prostředí, rodinné, aby ty děti jako nechodily s nějakým strachem do školy. Snažíme se hodně zapojit environmentální výchovu. A tím, že jsme opravdu tady říkáme pod lesem, máme park, takže se snažíme i ty děti dostat ven.”	„Tady se to prostě vezme šmahem jednou známkou a je to. I když jim to člověk říká, vysvětluje, nikde to není napsané.” „Já v tom vidím to, že musím promyslet, jak ty žáky začlenit. Že to musí být naplánované... Protože já jsem zažila i školu bez inkluze, a teď posledních 6 let tam vidím velký rozdíl v tom, že tenkrát tam byly takové děti, ale neříkalo se tomu inkluze, nebylo to nijak řešené. Vždycky byl individuální přístup, to se vůbec nezměnilo, to bylo i dřív…”
Připravenost	„Že tohle je pro tu učitelku taky těžký, my jsme měli 2 semestry nějakou speciální pedagogiku. Takže tyhle lidi (pozn. aut. speciální pedagog) tam hodně chybí, myslím, že by hodně pomohli všemu – učitelce, klimatu, všemu, dětem s SVP.”	„Na začátku roku, když cokoliv je, tak jim to narovinu vysvětlíme. Víte, že Vojta je jiný…” “Dá se říct, že všichni se hodně vzděláváme, že všichni, jako opravdu všichni.” „Takže i my musíme prostě pořád hledat a pořád jako zkoušet a webináře poslouchat, mezi sebou diskutovat, číst, hledat informace, jak to ještě, co zas dalšího zkusit. “	„Když máme podezření na to, že dítě má disporuchu, většinou se to začne řešit na konci druhého ročníku, nebo v třetím na začátku, potom, co projdou první a druhou třídou, to je má jedna paní učitelka, já je přebírám ve třetí, tak, že už v poradně byli, ale většinou je to tak, že je nějakou dobu pozoruju, a pak mi přijde z poradny potvrzení, že tam něco je…”
Komunikace	„Takže pořád vysvětlovat, že představte si, že jste někde v Rumunsku, že nerozumíte, tak ten telefon by vám taky pomohl, takže pořád vysvětlovat, představte si, oni to chvilku chápou, ale pak to zase zapomenou, za dvě hodiny už to zase nechápou. Takže jako zkoušet, a když mu něco dovolíš, tak vnímat i ty děti ostatní, jak to vnímají oni. A když vidíš na těch obličejíčcích, že něco nehraje, tak i s nima mluvit, bez toho chlapečka, pak i s ním, nějak hledat ten balanc.”	„Že opravdu, vysvětlujeme dětem, pořád s nima mluvíme o těch odlišnostech. Tím, že se snažíme ty děti taky nenásilně zapojovat, aby společně hrály ty hry, společně projektové hry. Není to tak, že by byly vyčleněný, snažíme se je tam zapojit, ale když opravdu potřebujeme ty děti něco naučit, tak odchází bokem.”	„V tom případě musím dětem vysvětlit, a já to opravdu říkám otevřeně, víceméně jim to nevysvětluju nějak odborně, to vůbec, ale spíš jim říkám, že tady u toho konkrétního žáka teď budu hodnotit jinak trochu a je to proto, že to není o tom, že bych ho chtěla nějak zvýhodňovat, ale že naopak, to má mnohem těžší než oni a je potřeba to zohlednit. Ne zvýhodnit, ale zohlednit. Když s tím měly děti problém a pořád nechápaly proč, tak jsem jim vysvětlila, co je to dyslexie a dysgrafie, tak, aby tomu rozuměly.”
Postoje a přístup učitele	„Takže jsem pořád věřila, že to zvládne... Já si myslím, že v tomhle začleňování do kolektivu má strašně velkou roli učitel. Že ty když to nevzdáš, tak ty děti, i když budou prskat a budou tam nějaký konflikty. Ty musíš být ta, která bude to dítě pořád začleňovat, ta, která ho má ráda a ony to ty děti okoukají…Ale pro mě to bylo nový, takže já jsem taky hledala.” „Ale ve většině případů to podle mě ty děti zvládají a začleňují se, že mají v krvi přijímat a odmítat a pak zase přijímat, když jim to budeš pořád říkat. “	„Ale je to v prvé řadě … jako přemýšlíme vždycky, jak tomu dítěti pomoct a udělat to tak, aby zvládl, co má zvládnout, co se týká učení. Na druhou stranu, jak ho začlenit do toho kolektivu. Protože ty děti jsou prostě odlišné. A my to vidíme, vidí to ty děti, nemyslím jako vzhledově, ale co se týká třeba emočního prožívání, sociálního, té inteligence, jsou prostě jiné ty děti, opravdu. Tak aby nebyly vyčleněné z toho kolektivu, ale při tom musí zvládnout, musíme zvládnout je nějak naučit, aby zvládli splnit ty výstupy, co mají.” „Za mě si myslím, že to je i tím přístupem kamarádským k těm dětem. Že vlastně tady se potřou ty rozdíly, že my jsme dospělí a oni jsou ty děti… Takže je to asi o té otevřené komunikaci hlavně.” „Jo, že si můžeme cokoliv říct. Cokoliv je za problém, tak to řešíme navzájem”	„Já to vnímám tak, že máme děti ve třídě, které by kdysi dřív byly třeba i umísťovány do speciálních škol, ale teď jsou tu s námi. Na jednu stranu to vidím jako fajn pro ně, protože si myslím, že ty děti, které nemají poruchy, že je jakoby táhnou, nebo jsou jim nějakou inspirací, možná je motivují, vidí, čeho by mohly dosáhnout, takže je to může motivovat, nabíjet, takže to je pro ně určitě pozitivní v tom, že to není nastejno na jedné úrovni, jak by bylo ve speciální škole. Na druhou stranu v tom vidím i nevýhody právě pro ty děti, protože kolikrát můžou být naopak demotivovány, že vidí, že nikdy nebudou tak dobré, je v podstatě téměř jisté, že nedosáhnou toho, co ti ostatní, takže byť jsou zohledňováni, známky mají potom trochu lepší, ale neni to stejná známka.” „Jinak já mám asi štěstí na to, že s dětma mluvíme hodně o pocitech, jak by se k sobě měly chovat atd, a zatím jsem nezažila, že by někoho chtěly nějak separovat, nebo kvůli tomu, že tam má tu asistentku, že by se na něho nějak špatně dívaly.”
Vztahy	„Ze začátku to bylo peklo, oni se zhádali, že měli zkažený celý den, a že nechtějí spolupracovat s někým, koho si nevyberou. Ale zase, když to zkusíš poprvý tak to nejde, podruhý taky ne, potřetí, pořtvrtý... Ale teď, když jsme to dělali potřicáté, tak jsme viděli, že to šlo."	„Myslím si, že tím, že děláme hodně projektové vyučování, děláme hodně projektových dnů nebo děláme takové věci, že máme celoškolní akci, kde ty děti navzájem pomícháme. To máme třeba dneska, jak máme tu noc ve škole, tak je pomícháme od pětky po jedničku, různě je namícháme tak jako, jak víme, že by spolu mohli vycházet nebo že bysme chtěli dát někoho, že spolu vůbec nespolupracovali, aby si to zkusili. Tak třeba i takhle ty vztahy se mezi těmi mladšími, staršími snažíme podpořit napříč ročníky. A ti starší se starají o ty mladší, ti mladší jsou zase jakoby k těm starším vzhlížejí. To jsou páťáci, oni jsou takoví důležití, že odchází. Tak to tak jako využíváme. “	„Tým, který táhne za jeden provaz. Ale samozřejmě je to někdy představa, které nejde někdy dosáhnout. Snažím se o to, aby si uvědomili, že spolu budou několik let v tomhle kolektivu, a že by bylo dobré se k sobě chovat tak, že nemusí být všichni kamarádi, ale hlavně se respektovat, umět se slušně pozdravit, slušně si o něco říct. Tak, aby tam byla taková atmosféra, že se nikdo nebojí tam přijít. Aby tam měli jistotu, že tam jdu, a tam jsem v bezpečí. Jakmile zjistím, že někdo není v bezpečí, tak to okamžitě řešíme. Jsou věci, které se vyřeší domluvou, omluvou před třídou, a ty děcka si to pak většinou uvědomí. Je to o té diskuzi, aby si to mezi sebou dokázali říct, nějakou řízenou konfrontací, aby byl čistý vzduch mezi nimi. Ale pak jsou věci, na které jsem teď přišla, které úplně nedohlídám, protože se dějí o přestávkách, ale pak to i zasahuje i do školy, takže to se teď snažím řešit tak, že to jedeme přes jednu knížku právě. Jsou to jakože plyšáci, ale vlastně se to dá převést na ty děti. Ony si mají uvědomit, že člověka nesoudíme podle vzhledu, ale podle toho, jaký je. Ani podle známek, ale podle toho, jak se k nám chová. Bereme to ze všech stran, protože se mi teď stalo, že chtěli vyčlenit holku, která má samé jedničky, že se s ní nebudou kamarádit, dokud nedostane trojku.”
Výchovné metody	„Míváme v pondělí ranní kruhy, co je trápí, co by chtěli řešit, tak jsme to jako tak uzavřeli, většinou si do toho dalšího týdne nic nepřenášeli”	„Tak s těmi vím, že si paní učitelky dávají i bokem třídnické hodiny, podle toho, když je potřeba, a ty vztahy jako upravit. Hodně o tom mluví, zkouší scénky, jako zdramatizovat to, protože jsme řešili jako, že se k sobě nezachovali, holky mezi sebou, že se jako nějak pošťuchovali a bylo to takové jako slovní. Tak jsme to zkusili přetočit, že ty, co jako by útočili, tak si to měli jako zahrát, jak jinak by měli reagovat v té situaci.” „Máme to tak, že máme každé pondělí jsou ranní komunitní kruhy, věnujeme tomu tak tu jednu hodinu. Odebereme prostě češtinu a míváme to v rámci, jako máme to bokem mimo ten učební plán, ale máme to v rámci toho. Jednu hodinu vždycky v pondělí, je takové, že si děti povídají, jak se mají, co dělali, co zažili. Do toho se snažíme jako dát nějakou aktivitu, když to časově zvládneme i takové jako na sociální interakce, na to přátelství, kamarádství, aby se to tak jako podporovalo. “	„V rozvrhu nejsou zavedené (pozn. aut. třídnické hodiny), ale občas děláme místo něčeho. Myslím si, že to je jedna z věcí, která by byla dobrá, aby byla víc. Vyloženě zavedená třídnická hodina. Vím, že na některých školách to mají. Já neříkám každý týden, ale že by bylo nějaké pravidlo. Vidíš to, taky dobrej námět. Kdybychom zavedli třídnické hodiny, tak by to bylo dobré, protože člověk to odkrajuje z jiných předmětů „Buď jsou to hodiny, kde potřebuju dohnat nějaké organizační věci, tzn. dejme tomu vyřešit nějaký rozdávání věcí a řešení známek, zapisování něčeho atd. a nebo naopak je to právě o tom, že potřebujeme řešit ty vztahy v té třídě. To je to gro, to si myslím, že by měly být třídnické hodiny. Sedíme v kruhu, ví, že to tam zůstane, že se to nikam nevynáší, je to jen mezi námi, co se řekne, nepatří nikam jinam. Tohle mají být třídnické hodiny, že se pracuje s tím kolektivem, i nebo i když je pohoda, tak si zahrát ty hry. Utuží se kolektiv, je u toho sranda, víc se poznají.”
Výukové metody	„…naše škola je hodně klasická, je tam hodně ta frontálka. Já to nemám moc ráda, ale když zkouším nějakou skupinovou práci, tak je tam hluk, a už je tam někdo z vedení, co se děje, jestli tam jsem. Ta podpora tohoto tam moc není, jako já bych využívala chodby, vzala je do tělocvičny, ale není to možné. Jsou tam jiné děti, na chodbě musí být ticho a i v té třídě, když třeba dupou nebo křičí, tak chodí ze shora a ze zdola a zaobalí to tak, jakože my jsme mysleli, že tady nejsi. Takže ty skupinové práce nebo aktivity mimo frontální výuku nadělají hluk, je to normální, ale v takhle klasické škole se to ne vždycky povede. Ne vždycky jde všechno, co bych si představovala, ale snažím se je trochu aktivizovat.”	„Jo, že se pan učitel i paní učitelky snaží různé ty aktivizační metody do té výuky zařazovat. Jo, že poslouchají, že se třeba fakt, nejen že by učili, ale snaží se s tím kolektivem pracovat, komunikovat s něma, hrát různé hry třeba na tu spolupráci. Často děláme ve skupinách. Jestli jste si všimly, tak i ty lavice jsou jako různě. Jo, že hodně na ty hnízdečka třeba jedeme, což si myslím, že letos se nám osvědčilo i u těch starších dětí. Že mají takovou skupinovou, jsou ve skupinách. Takže tady ty činnosti si myslím, že tomu přispívají. Že ty děti nejedou sami na sebe, ale učí se spolupracovat ve dvojicích, ve skupinách, napříč ročníky. “ „Proto se to snažíme dělat hodně hravě, hodně propojovat, tematicky, projektově, prakticky všechno dělat”	„Když děláme nějakou skupinovku, tak promýšlím skupiny tak, že dejme tyto děti udělám jako kapitány, ony si vylosují ty ostatní k sobě, tak, aby s každé skupince byl jeden z nich a měl k sobě další dobrý, který budou dávat impuls a oni uslyší ty dobrý věci, to jak, by to mělo být a možná k tomu něco přidají, protože se musí všichni zapojit. Takže promyšleně je zařazuju. Nebo naopak tak, aby to nebylo poznat, udělám skupinku z nich, ale to moc nepoužívám, to moc nemám ráda, udělat si skupinu těch slabších, kterým se budu muset víc věnovat a pak těm dobrým, kterým dám víc úkolů”
Personální a materiální zdroje	„My máme školní psycholožku a speciální pedagožku. Ta psycholožka má pod sebou cizojazyčné asistenty, my jsme měli jednoho, ale pak přibrali ještě jednu. Oficiálně se to jmenuje asistent s omj (odlišný mateřský jazyk)... že on dostal k sobě dvě asistentky, které si ho střídaly na češtinu.”	„Máme dvorek, máme tělocvičnu tady hned, máme družinu, máme volnou třídu ještě jednu. Takže se můžeme rozptýlit.” „Máme velké štěstí teda na asistenty, že je hrozně důležité mít dobrého asistenta pedagoga, aby si sedl s tím učitelem. Což mi máme fakt štěstí zatím, že máme dobré.” „A myslím si, že je důležité i to vybavení té školy. Že může být i dobrý asistent, může být dobrý učitel, ale potřebuje k tomu i mít zázemí. Což si myslím, že fakt díky té obci, díky panu starostovi máme a díky paní ředitelce máme co si vzpomeneme.”	„No, teď mám tu Alenku asistentku.”