Využití vaječné tempery: Konceptová analýza webináře pro pedagogy výtvarné výchovy [1]

Text se věnuje kritické analýze a zhodnocení vzdělávacího kurzu pro pedagogické pracovníky s názvem Malba vaječnou temperou – učení v mezipředmětových souvislostech[2]. Tento volně dostupný kurz, konkrétně ve formě webináře, je určen (nejen) učitelům výtvarné výchovy na 2. stupni základních škol a má sloužit jako inspirace pro výuku s důrazem na propojení techniky malby vaječnou temperou s dalšími obory. Analýza se zaměřuje na klíčový aspekt kurzu, a to na výtvarné zadání, které je podrobeno zkoumání pomocí modifikované metodiky 3A s důrazem na jeho kvalitu a integritu jednotlivých složek výuky. Zároveň upozorňuje na vybrané krizové momenty, se kterými se lze setkat v pedagogické praxi oboru výtvarná výchova, a navrhuje jejich zlepšení včetně obohacení o kontexty děl současných umělců.

Klíčová slova: další vzdělávání pedagogických pracovníků, výtvarná výchova, konceptová analýza, metodika 3A, webinář

Autorka článku. Foto Lucie Mlýnková

Úvod

Kurzy dalšího vzdělávání pedagogů představují významný prvek jejich profesního rozvoje, zaměřený na zdokonalení jejich pedagogické činnosti a v konečném důsledku na zkvalitňování výsledků učení žáků (Starý et al., 2012, s. 12). V současné době narůstá nabídka těchto kurzů v online formátu, včetně oblastí zaměřených na expresivní obory. Tento text se věnuje analýze vybraného online kurzu zaměřeného na malbu vaječnou temperou v mezioborových souvislostech, jehož záznam je veřejně dostupný online.

1 Metodika 3A

Konceptová analýza, jež je zde využita, představuje analytický postup, který je jádrem výzkumné a evaluační metodiky 3A (Janík et al., 2024). Tato metodika je rozvíjena kolektivem autorů od roku 2011 (Janík et al., 2011; Janík et al., 2013; Slavík et al., 2017b; Janík et al., 2023). Zde je využita jako opora pro podrobný rozbor klíčových částí výtvarného zadání[3] předávaného lektorkou směrem k pedagogům a je tvořena konkrétně třemi metodickými kroky, jimiž jsou anotace, analýza a alterace (Janík et al., 2013, s. 12). Stručně a na úvod lze říci, že „anotace je analogií výzkumné deskripce, analýza odpovídá výzkumné interpretaci, alterace je návrhem na zlepšení výukové situace“ (Janík et al., 2013, s. 218).

V části anotace je zpravidla představen základní popis výuky a jejích kontextů s cílem zaznamenat její celkový obraz – měla by nám zodpovědět otázku, co se ve výuce událo a bylo důležité pro dosahování cílů výuky (Slavík, Hajerová Müllerová, Soukupová, 2020, s. 124).

V centru pozornosti celého metodického postupu nalezneme analýzu kvality výtvarného zadání, jež v tomto případě odhaluje limity v komunikaci obsahu učiva a didaktické transformace ve vazbě na kulturní obsah. V této části, kterou nazýváme analýza, je výtvarné zadání podrobně rozebráno a následně vyhodnoceno.

Poté je hodnocení prohloubeno a vysvětleno prostřednictvím metodického kroku alterace, v jehož rámci dochází k návrhu zlepšeného zadání založeného na zjištěných obsahových jádrech[4] (Slavík et al., 2017b, s. 337). Jednotlivé kroky jsou dále podrobněji představeny v následujících kapitolách v konkrétním kontextu vybraného analyzovaného kurzu formou didaktické případové studie[5] s cílem reprezentovat skrze ni reálné profesní zkušenosti z praxe (Slavík et al., 2017a, s. 14).

Pro hodnocení kvality výuky je v metodice 3A klíčový termín integrita. Integrita neboli soudržnost je soulad mezi obsahem výuky, zamýšlenými cíli a interakcemi vyučující/ho a žáků (Slavík et al., 2017b, s. 340). Platí přímá úměrnost: čím nižší je integrita, tím nižší je kvalita výuky. To je v metodice 3A vyjádřeno vztahy mezi třemi vrstvami modelu hloubkové struktury výuky.

Tematická vrstva reprezentuje interaktivní aktivity učitele a žáků ve výuce a bezprostřední žákovské zkušenosti. Podle Janíka et al. (2013, s. 229) se „v této vrstvě mísí: (1) odborné pojmy příslušného oboru s (2) běžnými pojmy blízkými každodenní žákovské zkušenosti i s (3) fenomény, které těmto pojmům odpovídají“.

Druhá, konceptová vrstva reprezentuje strukturu konceptu příslušného vzdělávacího oboru včetně činností, které se k němu vztahují – tedy oborového konceptu tvořícího jádro obsahu učebních úloh (Janík et al., 2013, s. 56).

A v poslední, kompetenční vrstvě jsou zachyceny nadoborové a výukové cíle (Slavík et al., 2017b, 41). Tyto pojmy můžeme za pomoci terminologie RVP pojmenovat jako klíčové kompetence. V rámci této vrstvy zaměřujeme pozornost na to, jak se žákova práce s obsahem projektuje do rozvoje jeho dispozic (Janík et al., 2013, s. 231).

Tento model je v kapitole 3 Analýza interpretován skrze konceptový diagram znázorňující hloubkovou strukturu analyzovaného případu (Slavík et al., 2017b, s. 340). Jako ukázku takového zpracování můžeme uvést konceptový diagram Petry Šobáňové, který je součástí didaktické kazuistiky s názvem Tajemná zahrada (Slavík et al., 2017b, s. 411), jež prezentuje jednotlivé vrstvy modelu hloubkové struktury výuky na příkladu analyzované úlohy zprostředkovávající vybraný obsah oboru výtvarná výchova.

Obr. 1 Ukázka zpracovaného konceptového diagramu P. Šobáňové

Je však důležité zmínit, že některé kroky metodiky 3A jsou v naší studii mírně upraveny s ohledem na její účel, tedy výzkum kvality výtvarného zadání v kurzech dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků. Původně jsou totiž metodika 3A a všechny na jejím základě dosud publikované kazuistiky zaměřeny na celou výuku, nikoli pouze na zadání podmínek tvorby učebního prostředí. Zahrnují tedy veškeré činnosti žáků v interakci s pedagogy, což v našem případě není možné. V tomto případě je tedy metodika 3A upravena tak, že je kladen důraz na konceptovou analýzu, jejímž prostřednictvím interpretujeme a hodnotíme kvalitu lektorkou prezentovaného výtvarného zadání. Vzhledem ke skutečnosti, že není možné sledovat interakci mezi vyučující/m a žáky, dochází v našem případě k redukci tematické vrstvy, která je součástí tzv. modelu hloubkové struktury výuky a z něj odvozeného konceptového diagramu (viz podkapitola 3.1). Přesto lze i v našem případě některé stránky součinnosti mezi vyučujícími a žáky odvodit nebo kvalifikovaně odhadovat i z informací, které jsou k dispozici v charakteristikách výtvarného zadání (viz níže).

2 Anotace

Jelikož analyzovanému případu nelze rozumět bez ohledu na kontext instrumentální praxe předmětného oboru, který podmiňuje významovou a logickou výstavbu vzdělávacího obsahu (Rusek, Slavík, Najvar, 2016, s. 76), je potřeba nejprve v této části kapitoly dodat ze strany autorky studie prezentovanému obsahu daného výtvarného zadání příslušný rámec.

2.1 Kontext oboru

Ve zkoumaném webináři převažují dva hlavní obsahy předmětu výtvarná výchova, konkrétně výtvarný námět – erb se zaměřením na jeho sociální a symbolické užití, a malířská technika – vaječná tempera.

Lektorka v zadání akcentuje sociální a symbolický záměr erbu, zejména jeho funkci v reprezentaci sebe sama i příslušného rodu v historickém kontextu. Autorka této studie navíc dodává, že erb měl v minulosti nejen funkci vizuálního označení rodu, ale byl především nástrojem komunikace, který vyjadřoval sociální status, politickou moc, majetkové poměry a historickou kontinuitu rodu. Má zároveň svá pravidla, která se týkají mj. druhů štítů či barevnosti. Každý prvek má svůj význam a jejich kombinací byl také každý erb jedinečným. Je tedy zřejmé, jak je důležité, aby si žáci uvědomili mnohovrstevnatý význam erbu v dobovém kontextu a chápali, jakým způsobem pomáhal tvarovat a upevňovat společenské vazby a hodnoty. Hlubší vysvětlení významu erbu však ze strany lektorky webináře chybí.

Druhou důležitou oblastí je výtvarná technika, konkrétně vaječná tempera. Slánský (2003, s. 197–198) rozlišuje tzv. žloutkovou temperu a vaječnou temperu. Žloutková tempera využívá z vejce pouze žloutek, který spojuje v určitém poměru s lněným olejem, vodou a případně zrnkem kafru. Tento recept prezentuje účastníkům také lektorka, avšak jej chybně označuje za temperu vaječnou, nikoli žloutkovou (v označení „vaječná“ budeme pokračovat, aby nebyla narušena přehlednost textu).

Reflexe vztahu mezi technikou a námětem zároveň ukazuje, že doložené příklady jejich vzájemného propojení jsou velmi omezené a je obtížné získat validní doklady o této aplikaci. Heraldici se často technikami malby nezabývají a mnoho dokladů o samotné technice v tomto kontextu rovněž není k dispozici. Erby se vyskytují v různých médiích a v nesčetném množství provedení. Mohou být vytvářeny různými materiály a na různých podkladech, např. formou deskové malby, iluminace v rukopise či v erbovních vývodech nebo na listinách městských privilegií (na ručním papíře či na pergamenu), s využitím kamene atd. Techniky se rovněž proměňovaly – na základě lokální tradice či tradice dané země. Specifické byly také různé druhy podmaleb. Zároveň se v každé době a na mnoha místech nacházeli experimentátoři s technikami i podklady, tudíž je složité poskytnout jednotné stanovisko ke spojení této techniky a námětu.[6] 

2.2 Kontext vzdělávacího kurzu

Analyzovaný webinář, lektorovaný učitelkou výtvarné výchovy 2. stupně základní školy, je na webovém portále dané instituce dostupný ke zhlédnutí od listopadu roku 2021, kdy byl poprvé živě vysílán. Záznam webináře má délku necelých 50 minut, přičemž výklad lektorky trvá přibližně 30 minut. Zbylý čas je věnován reakcím na dotazy. Je důležité říci, že je webinář k dispozici bez předchozího přihlášení a zdarma. Motivací pro přihlášené uživatele může být skutečnost, že pokud zhlédnou celý záznam, i přesto, že se webináře v reálném čase neúčastnili, mají nárok na tzv. „potvrzení o zhlédnutí záznamu webináře“. K 24. 6. 2024 zhlédlo záznam celkem 972 osob.

Co se týče lektorky, nejsou o ní k dispozici mimo jméno, stupeň vzdělávání a školu působení žádné bližší informace, avšak v průběhu webináře se dozvídáme, že je původně vystudovanou restaurátorkou se specializací na nástěnné malby, což se promítá do obsahu kurzu, který bude blíže představen. Konkrétně bude analýza prezentována formou nezúčastněného pozorování, kdy je vycházeno ze záznamu webináře. Z něj jsou na webu dostupné ke stažení tři materiály – konkrétně prezentace, dokument obsahující návrh stavby lekce a informační list k tématu obsahující vysvětlení základních pojmů a recept na vaječnou temperu.

Cíle setkání jsou zaměřeny především na sdílení zkušeností s dalšími pedagogy o mezipředmětovém propojování a ukázání možností výuky v souvislostech na konkrétním příkladu. Obsah setkání je pak definován třemi body, konkrétně ukázkou výtvarného zadání pro žáky 7. ročníku, seznámením s výrobou tempery na bázi vaječné emulze podle receptu Bohuslava Slánského (2003) a na představení mezipředmětové integrace obsahů učiva napříč předměty.

2.3 Průběh vzdělávacího kurzu

V úvodu kurzu lektorka uvádí několik informací k samotnému průběhu webináře. Konkrétně se chce podělit o tuto techniku – malbu za pomoci vaječné tempery, a o možnost tímto způsobem výuku ve třídě zaktivnit. V rámci kurzu popisuje, jak si mohou žáci sami tuto temperu namíchat, a uvádí zkušenosti s jejím využitím.

Lektorka účastníkům prezentuje různé tipy na mezipředmětová propojování, které v kontextu této lekce pro žáky 7. tříd využívá. Jako příklad můžeme uvést téma „život mezi lidmi“ z občanské výchovy, v rámci kterého se žáci dozvídají některé informace o tématu rodiny, identity a erbů. Dále získávají informace např. o sebeprezentaci a heraldice, což využijí k vytváření vlastního erbu.

Následuje seznámení účastníků s receptem, podle kterého dokáží vaječnou temperu namíchat. Lektorka přitom čerpá z vlastních zkušeností, přičemž využívá recept starých mistrů z učebnice Bohuslava Slánského. Následně pak sdílí s účastníky to, jak ve svých hodinách s tímto tématem pracuje. Ti mají k dispozici stavbu lekce, kterou si mohou z webové stránky stáhnout, avšak lektorka ji v kurzu neprezentuje. Tento dokument obsahuje konkrétní cíle, které si lektorka v praxi stanovila. Ve své škole využívá na tuto lekci dva bloky, tedy 2 × 90 minut.

V prvním bloku se věnuje motivačnímu úvodu (45 minut), ve kterém řeší otázku, co je to erb, dále také přibližuje jeho význam v kontextu feudální společnosti a heraldiky. V druhé hodině pak řeší výtvarnou práci (45 minut). Žáci se nejprve věnují přípravné kresbě erbu tužkou na formát A3 a dále se seznamují s výtvarnou technikou – výrobou vaječné tempery ve středověku. Lektorka v rámci webináře dodává, že si myšlenky k samotnému návrhu žáci formují již z předchozích hodin jiných předmětů a zde tvoří pouze samotný vizuál. Jakým způsobem byl ale se žáky veden dialog o tom, které symboly do erbu zahrnout a jakým způsobem? Jak se odlišují výpovědní a výtvarné hodnoty symbolů a jejich způsoby ztvárnění v minulosti a dnes? Této oblasti bude dále věnována pozornost v kapitole 3 Analýza.

Ve druhém bloku je pak 10 minut věnováno úvodnímu výkladu na téma, co je to tempera, kdy účastníci dostanou popis výroby vaječné tempery a uvidí praktickou ukázku učitele s doprovodem prezentace. Poté se žáci věnují vlastní výtvarné práci (70 minut), v rámci které nejprve vyrobí vaječnou temperu ve čtyřčlenných skupinách a následně malují a kolorují vyrobenou temperou svou přípravnou kresbu erbu.

Poslední část tohoto bloku tvoří závěrečná reflexe – sebehodnocení (10 minut). V dokumentu je definovaná takto:

„Žák popíše, jak se mu dařilo podle zadaného postupu temperu vyrobit. Žák vyhodnotí, jak se vyrobenou temperou malovalo, porovná malbu vaječnou temperou s malbou běžnou školní temperou. Na základě svého prožitku zhodnotí, jak náročná technologická příprava barev mohla ovlivnit tvorbu umělce ve středověku. Představí svůj erb a popíše symboly, které ho charakterizují.“

Slovo „vyrobit“ vystihuje, k čemu v lekci došlo. Šlo o práci podle návodu a o výcvik techniky bez sémantické a strukturní vazby na kvalitu či naivitu navržených symbolů. Byla též nevyužita možnost erb chápat a diskutovat v jeho sociální roli. Tím, že reflexi lektorka nechává na žácích, jistě aktivizuje jejich projev, avšak chybí zasazení do oborového diskurzu a do současných kontextů, chybí také návodné otázky. Reflexe a její nedostatky budou blíže diskutovány ve zmíněné kapitole 3 Analýza.

Na obrázcích níže vidíme výsledné erby prezentované lektorkou, jež jsou součástí prezentace. I přesto, že byly erby tvořeny na formát A3, postrádáme konkrétní údaje o velikosti díla, a nemůžeme tak zhodnotit obtížnost či naopak volnost štětcové techniky.

Obr. 2 Výtvarné práce žáků[7]

3 Analýza

Analýza je zaměřena na klíčové momenty ve výtvarném zadání pro žáky, které lektorka předává účastníkům. Tyto momenty budou zpracovány v podkapitole 3.1 formou diagramu hloubkové struktury výuky s důrazem na hodnocení kvality výtvarného zadání.

Na obr. 2 můžeme vidět, že výsledky výtvarné práce žáků jsou především grafickou prací. Tu chápeme v širším slova smyslu jako „transportování viděných nebo zážitkových forem do soustavy linií, bodů a ploch“ (Krejča, 2010, s. 11). Téma erbů je úzce spjato s heraldikou a váže na sebe další výtvarné kategorie. Například problematiku prostorovosti motivů, barevnosti erbů, ploch, materiálů či kompozice, jež má v této pomocné historické vědě specifická pravidla[8]. Lektorka se však těmto pravidlům blíže nevěnuje, a žáci tudíž nemají dostatečné vybavení na to, aby erby pouze nenapodobovali a nepřejímali obvyklá řešení.

Problém spočívá především v absenci teoretického rámce, který by podporoval výtvarné zpracování erbů lektorkou a jejich didaktickou transformaci pro žáky. Těm chybí informace a konkrétní pokyny k tomu, jak graficky zpracovat vlastní erb, například jak zvolit jeho velikost, kompozici, barvy nebo jiné výrazové prostředky. Bez těchto znalostí může být volba symbolů naivní, stereotypní, napodobivá a zároveň může postrádat hlubší propojení s výtvarným zpracováním.

Jak říká Dytrtová (2024, s. 159), obecně je cílem edukativních projektů navrhnout tvořivou činnost, která obsahuje metaforický posun a pouze nenapodobuje původní a zažité vzory. Cílem výtvarného zadání by tedy nemělo být formální si vyzkoušení dané techniky, ale pochopení širších kulturních obsahů v daném kontextu a posun do aktuálních témat (Dytrtová, 2024, s. 162). To však v tomto zadání postrádáme.

Co se týče samotného propojení techniky a námětu, nelze s jistotou říci, zda erby obecně byly nebo nebyly vaječnou temperou tvořeny a jaký podklad byl nebo nebyl využíván. Žákům je však toto spojení prezentováno velmi povrchně bez uvedení kontextu, bližších historicky podložených informací, a může tak dojít k miskoncepci. Vzhledem k tomu, že žáci mají být schopni porozumět souvislostem, vidíme zde krizový moment narušující integritu výtvarného zadání. A to v souvislosti tužka – vaječná tempera – papír. Tento moment je blíže vyobrazen v diagramu níže (obr. 3).

Lektorka také nevěnuje větší pozornost dané medialitě[9]. Před samotnou realizací, tedy vykrytím ploch erbu připraveného kresbou tužkou na formát A3, žáci nebyli upozorněni na medialitu tužky, když tvořili skicu erbu. Nebyli ani seznámeni se sílou štětců a neexperimentovali s nimi, nezkoušeli jejich tažnost a krytí (to se dle webináře dělo až v průběhu samotné malby). Žáci musí v daném médiu myslet před začátkem své výtvarné činnosti, provést experimentaci a obsah již vyjadřovat se záměrem práce s tužkou a následně temperou. Je to tedy doklad toho, že lektorka techniky obecně nesémantizuje, pouze je používá pro své záměry a ty pak postrádají výtvarný potenciál.

V reflexi, ve které by se vytvořené výtvarné práce měly zařazovat s žáky do oborového diskurzu, tedy diskutovat nad nimi a vřazovat je do odborného kontextu, věnuje lektorka pouze 10 minut. Lektorka se žáky (úměrně vzhledem k jejich věku) neřeší kulturní rámec (např. odkazy do historie umění ani do současné umělecké sféry), míru inovace[10] jejich prací (jejich posun a neobvyklost oproti běžným výtvarným řešením) ani grafickou a výtvarnou hodnotu výsledku výtvarné činnosti žáků ve výuce. Žákům tedy chybí zpětná oborová vazba o tom, proč z výtvarného hlediska celou výtvarnou práci dělali a co se mj. dozvěděli o historickém i současném kontextu oboru/oborů s ohledem na danou tvorbu, volbu materiálu, námětu i techniky. Kvalita úlohy totiž nezávisí na samotném výsledku expresivní činnosti, ale na jejím důsledku pro žáky (Slavík, Lukavský, 2012, s. 83).

Interpretace je další důležitou součástí reflexe, a to především kvůli vzájemné diskuzi, kritické argumentaci a mj. poznávání rozdílných postojů jednotlivých žáků (Slavík, Lukavský, 2012, s. 80). Reflektující konstruktivní dialog o rozdílech i shodách mezi přístupy a postoji žáků je klíčovou podmínkou kulturního zhodnocení exprese[11] (Slavík, Lukavský, 2012, s. 82), a je tedy důležitou součástí kvalitního výtvarného zadání a jeho realizace.

Pokud se zaměříme na jednotlivé práce žáků (obr. 2), ve většině případů pouze přejímají obvyklá řešení a typické rozvržení erbu či denotace, které v nich erb vyvolá. Kvalitní výtvarné zadání by však mělo inspirovat žáky k metaforickému posunu, ke „skoku“ mezi odlišnými významovými oblastmi (Slavík, Lukavský, 2012, s. 88), tedy k určitému posunu ve výtvarném myšlení a nejenom bezmyšlenkovitému opakování zažitých postupů řešení. Posun například můžeme vidět v ironizaci symbolů erbu, o co by rodina usilovat měla, ale nedělá to (odlišné ideje žáků a rodičů).

Z textu výše tedy vyplývají kritéria hodnocení kvality výtvarných, expresivně tvořivých úloh, která jsou pro kvalitu výtvarného zadání stěžejní a v našem případě je vidíme jako nenaplněná. Pokud to shrneme, jedná se především o absenci poznávání (I.) kulturního rámce a kontextu současného umění, (II.) o chybějící znalost historických souvislostí u spojení vybrané techniky a námětu, což vede obecně k napodobivosti a přejímání obvyklých řešení (souvislost s III.). Dále pak (III.) absentuje inovativnost výtvarných řešení, (IV.) chybí reflexe především v oblastech zařazení žákovských prací do oborového diskurzu a širšího kulturního rámce, vedení reflektujícího konstruktivního dialogu či diskuze s žáky a chybí zpětná vazba včetně hlubší interpretace žáků.

Tato námi definována kritéria odpovídají částečně kritériím definovaným Slavíkem, Dytrtovou a Hajduškovou (zkráceno; 2010, s. 234), která lze pojmenovat jako: I. obsažnost (kvalita posuzovaná vzhledem k oboru a k danému kulturnímu kontextu), II. integritu (provázanost vztahu mezi formou a obsahem), III. inovativnost (míra neotřelosti a tvůrčí originality posuzovaná v odpovídajícím kontextu), IV. přiměřenost (míra dispozice a zkušenosti žáka) a V. kurikulární normativitu (danost úlohy kurikulárním rámcem).

Bezpochyby jsou zmíněná kritéria klíčová v otázce hodnocení kvality výtvarných úloh a je potřeba jim věnovat u plánování, realizace i hodnocení výtvarných zadání pozornost.

Pro potřeby naší analýzy je vybrán klíčový moment narušující integritu výtvarného zadání, a to absence kulturního rámce a chybějící kontext do současnosti, který bude v kapitole 4 Alterace dále diskutován a budou představena možná řešení pro zvýšení kvality výtvarné úlohy v tomto směru. Nedostatečná reflexe pak bude podpořena pojmy Nelsona Goodmana (denotace, exemplifikace a exprese) s konkrétní ukázkou jejich aplikace na výtvarných dílech.

3.1 Model hloubkové struktury výuky

Model hloubkové struktury výuky je zpracován formou konceptového diagramu a je opřen o ty momenty, které se ukázaly pro určování kvality výukové lekce jako klíčové. Konkrétně se jedná o tzv. determinanty[12] výuky. Chápeme je jako vnitřní a vnější faktory, které spolurozhodují o kvalitě výuky a jsou bezprostředně nebo nepřímo rozpoznatelné v konfiguraci výukových situací (Slavík et al., 2017b, s. 313). Pro evaluaci výuky jsou klíčové tří determinanty: I. vzdělávací obsah kotvený v příslušném oboru, resp. kultuře, II. vzdělávací a výchovné cíle, III. tematizace obsahu ve výuce (Janík et al., 2022, s. 11). Z těchto determinant je složen model hloubkové struktury výuky, který obsahuje 3 části.

Nejprve je to úroveň tematizace přirozené zkušenosti – tzv. tematická vrstva, která odpovídá výchozímu stavu. Jak bylo zmíněno v kapitole 1 Metodika 3A, vzhledem ke skutečnosti, že není možné sledovat interakci mezi vyučující/m a žáky, dochází v našem případě k redukci v rámci této vrstvy. Druhá je ve výuce zasazena do kontextu konceptualizace v instrumentální praxi oborů – konceptová vrstva. Do třetí vrstvy patří specifické oborové znalosti obsahu a v obecném pohledu tedy příslušná gramotnost či klíčová kompetence (Slavík et al., 2017b, s. 339).

Model hloubkové struktury výuky tedy vychází z předpokladu, že činnost a motivace žáků ve výuce má být funkčně integrována s obsahem a cíli výuky (Janík et al., 2013, s. 56). Integrita je pak prezentována vztahy mezi těmito úrovněmi a zjišťujeme ji prostřednictvím interpretování a hodnocení kvalit, v tomto případě výtvarného zadání, na základě jeho obsahových jader a sémanticko-logické struktury zabezpečující dorozumění a porozumění pro příslušný obsah (Slavík et al., 2017b, s. 341). Klíčová obsahová jádra a jejich vzájemná provázanost jsou znázorněny v konceptovém diagramu níže (obr. 3).

Tento diagram znázorňuje strukturu výtvarného zadání prezentovanou lektorkou. Lze z něj vyčíst, že v centru pozornosti stojí dvě obsahová jádra (viz šedá pole na obr. 3), konkrétně malířská technika a výtvarný námět – erb. Mezi nimi je zároveň narušena integrita výuky (v diagramu znázorněno přerušovanou čarou), a to především z důvodu chybějících historických souvislostí tohoto spojení, která vedou žáky k napodobivosti a přejímání obvyklých výtvarných řešení. Dalším krizovým momentem je pak absence kulturního rámce a s ním spojeného kontextu současného umění a kultury. Tato situace bude předmětem kapitoly 4 Alterace. 

Obr. 3 Konceptový diagram[13]

4 Alterace

Alterace je v tomto případě chápána jako návrh změny ve výtvarném zadání z hlediska obsahu, která má přinést zvýšení jeho kvality. Aby bylo možné výtvarné zadání alterovat, je podstatné ponechat obě jeho obsahová jádra – výtvarnou techniku i zvolené téma.

V tomto zadání je integrita narušena a je potřeba ukázat, jak je důležité správně volit pojmy v obsahu a koncepci edukace žáků. Našimi primárními pojmy budou v oboru známé goodmanovské reference, konkrétně denotace, exprese a exemplifikace (Goodman, 2007).

Velmi stručně se nyní pokusíme tyto reference pro pochopení popisů děl představit. Denotaci chápeme jako způsob odkazování, tedy co konkrétně na díle daný jedinec rozpoznal a k čemu tak dané dílo odkazuje. Exemplifikace je známá jako doslovné předvádění vlastností analyzovaného díla, tedy jak je dílo konkrétně tvořeno ve své mediální složce a jaké jsou jeho doslovné vlastnosti. Jedná se o známé a velké téma „povrchu obrazu“.[14] Exprese (též metaforická exemplifikace) z těchto referencí vyplývá a zkoumá, co konkrétně dílo vyjadřuje, co v nás konkrétně vyvolává. V této referenci se tak podstatně rozšiřuje interpretační rámec o sociokulturní zkušenost daného vnímatele. Tyto reference vzájemně souvisí a změna v jedné z nich ihned vyvolává pohyb v druhých dvou a celkově se tak proměňuje výraz díla a to, jakým způsobem je závislé na kontextu (Dytrtová, 2017). Tedy exemplifikace se týká všech vlivných podmínek díla a je propojena se způsobem odkazování a s účinkem díla, tedy s expresí. A ta je nezpochybnitelně propojena s dobovým kontextem. Rozdíl užití slova technika a pojmu exemplifikace v praxi také můžeme sledovat ve způsobu kladení otázek: „Proč je pro vytvoření erbu nejlepší užít barvu bezrukopisně?“ Tato otázka zjišťuje symbolické (tedy nikoliv pouze technologické) užití barvy a způsob jejího užití vzhledem k námětu a jeho designovému působení. Zatímco apel: „Na tvorbu erbu použijte vaječnou temperu“ nezdůvodňuje nic a navíc neřeší důležitou tvůrčí úvahu: „Jak mám temperu roztírat?“ Neučí žáky alterovat, a tedy uvažovat ve způsobu použití prostředku, a vlastně degraduje výtvarnou výchovu na výuku technologií a s nimi nespojitých témat.

Navrhujeme tedy alteraci ve výměně pojmů a tím i ve způsobu myšlení lektorky. Je potřeba myslet a uvažovat ve vazbách a v kontextech, tak, jako to dělají výše zmíněné pojmy.

Níže v rámci vybraných kontextů předvedeme způsoby, jak konkrétně s těmito pojmy zacházet. V rámci současné umělecké scény lze najít vícero světových umělců, kteří pracují se staromediální technikou v součinnosti s obsahy odkazujícími k dnešku a s respektem ke kulturnímu rámci. Námi vybraní umělci tak poskytují inspiraci a náhled na možnosti variování a zkvalitnění výtvarného zadání směrem k žákům, mj. s oporou o novodobé metafory a současná témata.

Mezi tyto autory patří britský umělec Mat Collishaw, který využívá témata z minulosti, ke kterým odkazuje skrze své práce, a ta vkládá do současných kontextů a konotací, k čemuž využívá novomediální postupy. Jako příklad lze nabídnout sérii fotografií denotujících k barokním zátiším s názvem Last Meal on Death Row. Na zátiších jsou vyobrazena poslední přání konkrétních odsouzenců v amerických věznicích čekajících v celách smrti, a tak odkazují k velice spornému tématu. V exemplifikační rovině se jedná se o dílo s tmavým pozadím, které zobrazuje ve své centrální části dokonale nasvícené jídlo. Jako médium zvolil autor fotografii a metaforicky použil i názvy děl, které mají vliv na výslednou expresi. Pojmenoval je stejně jako vězně, kteří si tato jídla přáli (obr. 4). Čím je dílo aktuální? Co za obsah přináší spojení barokního temného zátiší a posledního jídla před současnou popravou (v době omylného soudnictví)? Proč je „hladká“ fotografie konkrétního jídla před popravou nejlepší mediální volba? Jaký dojem (dojmy) ve vás vyvolává tato exprese? Jak na vás dílo působí a proč? To jsou příklady otázek, které by mohly zaznít směrem k žákům v rámci analýzy děl. Kvalitní reflexe by se bez zmíněných pojmů neměla obejít.

Obr. 4 Matt Collishaw, Hai Hai Vuong, 2010, fotografie

Druhým umělcem je Rashaad Newsome, který využívá heraldické postupy, nejčastěji formou koláží připomínajících erby, v kontextu současných témat (denotační rovina). Lze říci, že spojuje evropskou heraldickou tradici s americkou hip-hopovou a populární kulturou. Ve své tvorbě se věnuje mj. otázkám americké identity a afroamerické kultury. Autor sám vysvětluje, že erb je tvořen koláží předmětů (exemplifikační rovina), které reprezentují sociální a ekonomický status, a také dodává, že erby rovněž představují (rovina exprese) úspěch a přepych tak, jako tomu bylo v evropském kontextu dříve (Newsome, 2024).

Jako ukázka této tvorby je vybráno dílo (obr. 5) denotující novodobý erb sestavený z luxusních spotřebních věcí. Co se týče exemplifikace, jedná se o osovou a pastelově elegantně barevnou koláž na papíře o velikosti 76,2 × 56,2 cm, kde lze v ústředí vidět vyobrazeného amerického herce a rappera nazývaného LL Cool J, který je v obložení zlatých hodinek značky Rolex, drahých vozů, šperků, zlata a dalších předmětů odkazujících k luxusu (Status Symbols, 2022). Je dílo ironií zbytnělého luxusu nebo jeho adorací? Podle čeho to poznáme? Jakou expresi v nás dílo vyvolává? Vybrané prvky v díle symbolizují předměty spjaté se společenským postavením, po kterém touží (nejen) současné celebrity. Vyvolává v nás otázky spjaté s bohatstvím, luxusem, společenským postavením i statutem, což ovšem v jiném duchu – nikoliv ironizujícím – řeší symbolika erbů.

Obr. 5 STATUS SYMBOLS #20, 2009, koláž na papíře

Ukázkou vybraných uměleckých děl je poukázáno na důležitost dynamických vztahů mezi referencemi denotace, exprese a exemplifikace, díky kterým je možné komplexně analyzovat díla a řešit jejich obsah a celkovou koncepci. Na dílech je ukázáno, jak lze k analýze děl přistupovat a jak vést s žáky dialog a podporovat jejich komunikační dovednosti i přemýšlení nad obsahy.

Jako alteraci výtvarného zadání lze doporučit v denotační rovině nikoliv jen to, co by mohlo reprezentovat mě samotného (abychom předešli obvyklým klišé a nadužívaným výtvarným zadáním), ale zkoumavé zjišťování, že každá role či sociální statut jednotlivých zaměstnání má své zneužitelné a zároveň velmi uspokojující polohy (s návazností na Rashaada Newsoma). Celebrity i snobství, sláva i paparazzi, luxus i omezení věcmi. Exemplifikace učí klást jinak otázky: jaké médium (z těch, která zatím ovládám) a jeho použití je pro dané téma a expresivní účinek díla nejvhodnější? Jaký formát a barevnost bude nejvýstižnější?

V případě erbů, které mají odkazovat k dokonalému designu, nelze užívat malířské hodnoty malby, ale designové kvality vyrovnaného nátěru. V našem případě by tedy malbu mohla lépe zastat například vystřižená barevná lepenka. Tudíž se spíše ptáme, jaký vymyslet obsah díla, když chceme vyučovat míchání a zážitek z užití vaječné tempery? Lektorka obojí spojila svou profesí, přišla tak o současné metafory, uvažování v médiu, o obecně výtvarné uvažování a o aktuální témata. Expresi vůbec neřešila, tedy minimální alterací v této referenci je alespoň žádoucí se na ni ptát v reflektivní části výuky, kdy se lze bavit o účinku vytvořených prací.

Závěr

Záměrem tohoto textu bylo v první řadě aplikovat metodiku 3A do kontextu vzdělávacího kurzu realizovaného v rámci dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků s cílem analyzovat jeho výtvarné zadání s důrazem na kvalitu.

Tato analýza upozorňuje na vybrané krizové momenty, se kterými se lze setkat v pedagogické praxi oboru výtvarná výchova, a to nejen v kontextu dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků, ale rovněž v běžné školní praxi. Především se jedná o problematiku práce žáků podle návodu bez sémantické a strukturní vazby na kvalitu a problematiku nedostatečné reflexe vč. absence oborových pojmů, které nám pomáhají myslet a uvažovat ve vazbách a v kontextech. Důležité je upozornit také na nedostatečnou diskuzi s žáky před samotnou tvorbou, bez které může být výsledek jejich práce stereotypní a napodobivý. Stejně tak chyběla reflektivní fáze nad finálními výsledky tvorby žáků.

Kvalita výtvarného zadání je také komplexním pojmem zahrnujícím řadu podpojmů a složek. V tomto textu byla kladena pozornost jen na některé z nich na základě narušené integrity u obsahových jader. Toto zadání však obsahuje přinejmenším několik dalších alterací vedoucích ke zkvalitnění výtvarného zadání a tento text reprezentuje jen ty vybrané.

Tímto textem, který upozorňuje na problematické momenty a navrhuje jejich zlepšení včetně obohacení o kontexty děl současných umělců, bychom rádi přispěli k rozvoji vzdělávací praxe, především pedagogů a lektorů specializujících se na obor výtvarná výchova. Text je otevřen dalším diskuzím i jako výzva pro zpracování dalších vzdělávacích kurzů cílených na pedagogické pracovníky nejen v oboru výtvarná výchova za pomoci metodiky 3A s důrazem na jejich kvalitu.

„Příspěvek ani jeho souvislejší pasáže nebyly publikovány a nebyly odevzdány k publikování v jiném časopisu, sborníku nebo monografii.“

Poděkování

Upřímné poděkování patří školitelce doc. Mgr. Kateřině Dytrtové, Ph.D. a doc. PaedDr. Janu Slavíkovi, CSc. za podnětné konzultace během tvorby tohoto textu a za podporu a čas, který mi věnovali.

Literatura

CÍROVÁ, Kateřina. 2021. Malba vaječnou temperou – učení v mezipředmětových souvislostech. Metodický portál: Webináře [online]. 24. 11. 2021 [cit. 2024-08-30]. Dostupné z: https://webinare.rvp.cz/webinar/572/.

COLLISHAW, Mat. 2010. Hai Hai Vuong [online]. In: Mat Collishaw [webové stránky]. [cit. 2024-11-02]. Dostupné z: https://matcollishaw.com/wp-content/uploads/2014/10/Hai-Hai-Vuong-2000x2692.jpg.

DYTRTOVÁ, Kateřina. 2017. Exprese v procesu nastávání. Kultura, umění a výchova [online]. 5(1) [cit. 2024-08-31]. ISSN 2336-1824. Dostupné z: https://www.kuv.upol.cz.

DYTRTOVÁ, Kateřina. 2024. Galerijní animace: tělo a prostor. Ústí nad Labem: FUD UJEP. ISBN 978-80-7561-468-1.

GOODMAN, Nelson. 2007. Jazyky umění: nástin teorie symbolů. Praha: Academia. ISBN 978-80-200-1519-8.

HAJDUŠKOVÁ, Lucie & Tomáš JANÍK, eds. 2011. Kurikulární reforma na gymnáziích: od virtuálních hospitací k videostudiím: výzkumná zpráva. Ed. Jan SLAVÍK, Petr NAJVAR. Praha: Národní ústav pro vzdělávání, školské poradenské zařízení a zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků (NÚV), divize VÚP. ISBN 978-80-904966-6-8.

JANÍK, Tomáš, et al. 2013. Kvalita (ve) vzdělávání: obsahově zaměřený přístup ke zkoumání a zlepšování výuky. Brno: Masarykova univerzita. (Syntézy výzkumu vzdělávání, sv. 1). ISBN 978-80-210-6349-5.

JANÍK, Tomáš et al. 2023. On the Theory of Content Transformation in Education: The 3A Methodology for Analysing and Improving Teaching and Learning. 1st ed.  London: Routledge. ISBN 978-10-326-4955-9. Dostupné také z: https://doi.org/10.4324/9781032649559.

JANÍK, Tomáš, Jan SLAVÍK, Petr NAJVAR & Tereza ČEŠKOVÁ. 2022. Metodika 3A: nástroj pro reflexi výuky a hodnocení její kvality. Brno: Masarykova univerzita. ISBN 978-80-280-0235-0.

KREJČA, Aleš. 2010. Grafika. Výtvarné techniky. Praha: Aventinum. ISBN 978-80-7442-003-0.

NEWSOME, Rashaad. 2022. Status Symbols, #20 [online]. In: Brooklyn museum [webové stránky]. [cit. 2024-11-02]. Dostupné z: https://www.brooklynmuseum.org/opencollection/objects/189913.

NEWSOME, Rashaad. 2024. Rashaad Newsome [online]. In: Artsy [webové stránky]. [cit. 2024-11-02]. Dostupné z: https://www.artsy.net/artist/rashaad-newsome.

RUSEK, Martin, Jan SLAVÍK & Petr NAJVAR. 2016. Obsahová konstrukce a didaktické uplatnění přírodovědného edukačního experimentu ve výuce na příkladu chemie. Orbis Scholae [online]. 10(2) [cit. 2024-08-31]. ISSN 1802-4637. Dostupné z: https://dx.doi.org/10.14712/23363177.2017.3.

SLÁNSKÝ, Bohuslav. 2003. Technika malby. Díl I., Malířský a konzervační materiál. Praha: Paseka. ISBN 80-7185-624-X.

SLAVÍK, Jan & Jindřich LUKAVSKÝ. 2012. Hodnocení kvality expresivních tvořivých úloh ve výuce (na příkladu výtvarné výchovy). Orbis Scholae [online]. 6(3) [cit. 2024-08-31]. ISSN 2336-3177. Dostupné z: https://doi.org/10.14712/23363177.2015.33.

SLAVÍK, Jan, Jana STARÁ, Klára ULIČNÁ & Petr NAJVAR. 2017b. Didaktické kazuistiky v oborech školního vzdělávání. Brno: Masarykova univerzita. 1. vydání. (Pedagogický výzkum v teorii a praxi, sv. 44). ISBN 978-80-210-8758-3.

SLAVÍK, Jan, Kateřina DYTRTOVÁ & Marie FULKOVÁ. 2010. Konceptová analýza tvořivých úloh jako nástroj učitelské reflexe. Pedagogika. 60(3−4). ISSN 0031-3815.

SLAVÍK, Jan, Lenka HAJEROVÁ MŰLLEROVÁ & Pavla SOUKUPOVÁ. 2020. Reflexe a hodnocení kvality výuky. I. Plzeň: Západočeská univerzita. ISBN 978-80-261-0920-4.

SLAVÍK, Jan, Tomáš JANÍK, Petr NAJVAR & Petr KNECHT. 2017b. Transdisciplinární didaktika: o učitelském sdílení znalostí a zvyšování kvality výuky napříč obory. Brno: Masarykova univerzita. (Syntézy výzkumu vzdělávání, sv. 3). ISBN 978-80-210-8568-8.

SLAVÍK, Jan, Vladimír CHRZ & Stanislav ŠTECH et al. 2013. Tvorba jako způsob poznávání. Praha: Karolinum. ISBN 978-80-246-2335-1.

STARÝ, Karel. 2012. Profesní rozvoj učitelů: podpora učitelů pro zlepšování výsledků žáků. Praha: Karolinum. ISBN 978-80-246-2087-9.

ŠOBÁŇOVÁ, Petra. 2017. Obrázek 22.21. Konceptový diagram – Tajemná zahrada. In: SLAVÍK, Jan, Jana STARÁ, Klára ULIČNÁ & Petr NAJVAR. 2017b. Didaktické kazuistiky v oborech školního vzdělávání. Brno: Masarykova univerzita, s. 411. 1. vydání. (Pedagogický výzkum v teorii a praxi, sv. 44). ISBN 978-80-210-8758-3.

Using egg tempera: Concept analysis of a webinar for art teachers

Abstract: The text is focused on a critical analysis and evaluation of an educational course for pedagogical staff called Egg tempera painting – learning in cross-curricular contexts. This freely available course, specifically in the form of a webinar, is intended for (not only) art teachers at the second level of primary schools and is intended to serve as an inspiration for teaching with an emphasis on linking the technique of egg tempera painting with other disciplines. The analysis focuses on a key aspect of the course, namely the art assignment, which is examined using a modified 3A methodology with an emphasis on its quality and the integrity of the individual components of teaching. It also highlights selected moments of crisis that can be encountered in the pedagogical practice of art education and suggests improvements, including enrichment with contexts of works by contemporary artists.

Key Words: further education of pedagogical staff, art education, concept analysis, 3A methodology, webinar

Autorka:

Mgr. Lucie Mlýnková

Katedra výtvarné výchovy, Pedagogická fakulta

Univerzita J. E. Purkyně, Ústí nad Labem

E-mail: l.melechovska@seznam.cz

[1] Tato práce byla podpořena grantem Studentské grantové soutěže UJEP č. UJEP-SGS-2024-43-003-1 s názvem Metodika 3A a její modifikace pro hodnocení kvality kurzů DVPP.

[2] Odkaz na webinář včetně volně dostupných informací a materiálů zde: CÍROVÁ, Kateřina. 2021. Malba vaječnou temperou – učení v mezipředmětových souvislostech. Metodický portál: Webináře [online]. 24. 11. 2021 [cit. 2024-08-30]. Dostupný z: https://webinare.rvp.cz/webinar/572/.

[3] Výtvarné zadání je v tomto pojetí chápáno jako komplexnější termín představující nejen konkrétní výtvarnou úlohu, ale rovněž souhrn podnětů, materiálů, technik a témat ad., které se podílejí na vytváření učebního prostředí. Tento termín zahrnuje mj. jak didaktické záměry pedagoga a didaktickou znalost obsahu, výběr vhodných výtvarných prostředků a uzpůsobení obsahu věku žáků, tak rovněž strukturu výuky. Má také odpovídat nárokům z platných kurikulárních dokumentů.

[4] „Obsahová jádra výuky tvoří základ pro strukturaci anebo artikulaci obsahu ve výuce. Jsou to koncepty na nejvyšší úrovni didaktické hierarchie, protože v dané výukové jednotce se k nim vztahuje většina činností žáků a učitele“ (Janík et al., 2013, s. 225–226).

[5] Termín didaktická případové studie lze nahradit pojmem didaktická kazuistika podle Slavík et al., 2017a. Zároveň lze termín kazuistika chápat jako text reprezentující průběh zkoumaného případu formou specifického narativu tak, aby bylo možné zachytit vývoj konkrétních sledovaných situací (Slavík et al., 2017a, s. 22).

[6] Tento odstavec byl citován se souhlasem historičky umění Mgr. Kláry Mezihorákové, Ph.D.

[7] Dostupné v prezentaci lektorky na webu zde: CÍROVÁ, Kateřina. 2021. Malba vaječnou temperou – učení v mezipředmětových souvislostech. Metodický portál: Webináře [online]. 24. 11. 2021 [cit. 2024-08-30]. Dostupný z: https://webinare.rvp.cz/webinar/572/.

[8] Tyto pojmy jsou blíže popsány je v kapitole 2.1 Kontext oboru.

[9] Medialitou v našem kontextu rozumíme způsob, jakým konkrétní média (v našem případě vaječná tempera a tužka) ovlivňují svou formou a vlastnostmi obsah sdělení i naše vnímání výsledného díla. Medialita řeší mimo to, co daná média sdělují, také způsob, jakým to zprostředkovávají. Každé médium má své specifické možnosti, skrze které předává informace.

[10] Inovaci chápeme jako protipól opakování vzoru z minulosti, tedy něco neočekávaného a originálního (Slavík, Dytrtová, Fulková, 2010, s. 227).

[11] Expresi v tomto případě obecně chápeme jako obrazné tvořivé vyjadřování (ne však jako sebevyjádření, tj. self-expression) a zprostředkování obsahu (Slavík, Lukavský, 2012, s. 78).

[12] Pojem determinanta lze z latiny přeložit jako tzv. určující činitel. V tomto pojetí ji lze chápat jako souhrn faktorů podmiňujících kvalitu výuky (Janík et al., 2013, s. 43–44).

[13] Grafická šablona konceptového diagramu převzata z: JANÍK, Tomáš, Jan SLAVÍK, Petr NAJVAR & Tereza ČEŠKOVÁ. 2022. Metodika 3A: nástroj pro reflexi výuky a hodnocení její kvality. Brno: Masarykova univerzita. ISBN 978-80-280-0235-0.

[14] Toto téma reprezentuje výrok Maurice Denise z roku 1890, že obraz ještě dřív, než se stane obrazem, je v první řadě povrchem, pokrytým čarami a barvami.

Jak citovat tento článek:

MLÝNKOVÁ, Lucie. 2025. Využití vaječné tempery: Konceptová analýza webináře pro pedagogy výtvarné výchovy. Kultura, umění a výchova, 13(1). ISSN 2336-1824. Dostupné z: http://www.kuv.upol.cz

The paper is licensed under a Creative Commons Attribution Non-Commercial 3.0 License.