Analogové didaktické prostředky v muzejní edukaci
- Denisa Daříčková & Jana Jiroutová & Kristýna Ševčíková
- 2. 6. 2025
- Minut čtení: 21
Článek se zabývá významem analogových didaktických prostředků v současné muzejní edukaci. Na základě teoretického ukotvení v konstruktivistickém, zkušenostním a objektově orientovaném pojetí učení analyzuje tři typy analogových nástrojů: pracovní listy a pracovní sešity, didaktické deskové hry a muzejní kufříky. Pozornost je věnována jejich didaktickým funkcím, způsobům zapojení návštěvníků a možnostem strukturování návštěvnické zkušenosti v prostředí muzea a památky. Prostřednictvím případových studií pracovního sešitu … a jak to bylo s hradem Bouzov?, deskové hry Michelangelova cesta k nesmrtelnosti a vybraných studentských muzejních kufříků článek ukazuje, že analogové prostředky podporují soustředěnou pozornost, aktivní práci s objektem, spolupráci a hlubší porozumění kulturnímu dědictví. Z textu vyplývá, že analogové didaktické prostředky nejsou pouze doplňkem současné muzejní edukace, ale představují její stabilní a didakticky plnohodnotnou složku.
Klíčová slova: muzejní edukace, analogové didaktické prostředky, objektové učení, pracovní sešit, didaktická hra, muzejní kufřík
Autorky článku (Denisa Daříčková, Jana Jiroutová, Kristýna Ševčíková)
Úvod
Muzea a další paměťové instituce dnes vnímáme jako významné aktéry vzdělávacího systému, kteří se podílejí na procesech formálního, neformálního a informálního učení napříč věkovými i sociálními skupinami. Vedle své sbírkotvorné, ochranné a prezentační funkce plní muzea tedy specifickou vzdělávací a společenskou roli, která se od formálního školního vzdělávání odlišuje cíli, metodami i formami práce (Jagošová, Jůva, Mrázová, 2010).
Muzejní edukace je charakteristická situovaností učení, tedy ukotvením vzdělávací zkušenosti v autentickém prostoru a v přímém kontaktu s exponáty. Učení v muzeu je založeno na dobrovolnosti, vnitřní motivaci a osobní relevanci, přičemž návštěvník konstruuje význam prostřednictvím interakce mezi vlastní zkušeností, sociálním kontextem a fyzickým prostředím instituce (Falk, Dierking, 2013). Z didaktického hlediska se muzejní edukace opírá zejména o pedagogický konstruktivismus i objektové, zážitkové, badatelsky orientované a participativní přístupy, které propojují poznávání s aktivní činností, emocemi a prožitkem (Hein, 1998).
Nedílnou součástí muzejní edukace jsou didaktické prostředky, které zprostředkovávají vztah mezi návštěvníkem a obsahem expozice. Současná praxe je výrazně ovlivněna rozvojem digitálních technologií, jež rozšiřují možnosti interpretace a personalizace vzdělávací zkušenosti. Zároveň však digitální média kladou zvýšené nároky na technické zázemí institucí i digitální gramotnost návštěvníků a mohou vést k fragmentaci pozornosti či oslabení přímého kontaktu s kulturním dědictvím (Hudec, Lamatová, Šobáň et al., 2020).
V tomto kontextu se potvrzuje význam analogových didaktických prostředků, jejichž přínos spočívá v podpoře soustředěného a aktivního učení, v práci s haptickou a multisenzorickou zkušeností a v přirozeném zapojení návštěvníků prostřednictvím činnosti, hry a spolupráce (Šobáňová, 2012). V muzejní i školní edukaci se uplatňuje široké spektrum těchto prostředků; předkládaný článek se zaměřuje na tři vybrané typy – pracovní listy a pracovní sešity, didaktické deskové hry a muzejní kufříky. Cílem textu je analyzovat jejich didaktické funkce a specifika využití v muzejním prostředí, přičemž je pozornost věnována jak jejich teoretickému ukotvení, tak konkrétním příkladům jejich zpracování.
1 Specifika analogových didaktických prostředků
Současná muzejní edukace se odehrává v prostředí, které je výrazně formováno rozvojem digitálních technologií. Digitální nástroje mění možnosti interpretace kulturního dědictví, umožňují personalizaci vzdělávací zkušenosti a reagují na proměňující se způsoby recepce informací. Digitální média však mohou vést k posunu pozornosti od exponátu směrem k technologickému rozhraní, které se může stát dominantním nositelem významu (Hudec, Lamatová, Šobáň et al., 2020).
Odborný diskurz i muzejní praxe proto stále častěji upozorňují na nutnost citlivého a promyšleného využívání digitálních nástrojů v edukačních kontextech. Digitální technologie mohou podporovat interpretaci a orientaci v obsahu, avšak jejich využití předpokládá určitou míru technické infrastruktury, průběžné aktualizace a schopnost návštěvníků technologie efektivně ovládat. Zároveň existuje riziko, že digitální média budou podporovat spíše rychlou, fragmentovanou recepci informací než hlubší, soustředěnou interpretaci kulturního dědictví. V tomto kontextu se znovu potvrzuje význam analogových didaktických prostředků jako stabilní a teoreticky ukotvené součásti muzejní edukace.
Analogové didaktické prostředky lze vymezit jako materiální a smyslově zprostředkované nástroje učení, jejichž význam spočívá primárně v aktivizaci návštěvníka a jeho vtažení do edukačního procesu jako aktivního činitele. Takto pojímané analogové didaktické prostředky podporují aktivní učení v muzeu, které Šobáňová a Arnold (2025, s. 38) vymezují jako takové, jež zapojuje návštěvníky do objevování a vede je k interakci s exponáty, skýtá jim osobní zážitek z nového poznání, nabádá k jeho reflexi a vhodné aplikaci a vytváří edukační zkušenost vycházející z reálného života návštěvníků. Z hlediska teorie učení vycházejí analogové didaktické prostředky zpravidla z konstruktivistického a zkušenostního pojetí vzdělávání, podle něhož je poznání vytvářeno na základě osobní zkušenosti a její reflexe (Hein, 1998; Kolb, 1984), kdy návštěvník vstupuje do poznávacího procesu aktivně a nikoli pouze jako příjemce hotového poznání.
Jedním z klíčových specifik analogových didaktických prostředků je jejich haptická a multismyslová povaha, která úzce souvisí s principy objektového učení (object-based learning). Tento přístup staví na přímé práci s exponáty a zdůrazňuje roli objektu jako aktivního nositele významu v procesu učení. Zapojení hmatu, pohybu, sluchu či čichu podporuje hlubší porozumění a dlouhodobější zapamatování obsahu, neboť poznání je utvářeno v bezprostředním kontaktu s materiálním světem a konkrétní zkušeností (Hooper-Greenhill, 2000; Dudley, 2012; Shuh, 1984). Objektové učení vychází z předpokladu, že porozumění kulturnímu dědictví se rodí prostřednictvím pozorování, manipulace, interpretace a dialogu nad exponátem, nikoli pouze skrze jeho zprostředkovaný popis.
Dalším významným rysem analogových didaktických prostředků je jejich schopnost regulovat tempo učení a podporovat soustředěnou pozornost. Zatímco digitální média často pracují s rychlým přepínáním informací a fragmentovanou pozorností, analogové nástroje vybízejí k zastavení, pozorování detailu a hlubší interpretaci. Tento aspekt je v muzejním prostředí zásadní, neboť umožňuje plně využít potenciál autentického předmětu i prostorové zkušenosti (Falk, Dierking, 2013).
Analogové didaktické prostředky jsou často navrženy tak, aby podporovaly spolupráci, diskusi a sdílení významů mezi návštěvníky – například prostřednictvím skupinových úkolů, herních situací nebo společné práce s edukačními sadami. Tento způsob učení odpovídá teoriím sociálního učení a sociální konstrukce poznání, podle nichž vzniká porozumění v interakci s druhými (Bandura, 1976; Falk a Dierking, 2013; Surowiecki, 2005). Vytváření příležitostí pro sociální interakci pak posiluje muzeum jako prostor pro setkávání a společné i vrstevnické učení.
Analogové didaktické prostředky nelze chápat jako přežitek či alternativu k digitálním technologiím, ale jako plnohodnotnou a teoreticky ukotvenou součást muzejní edukace, která rozvíjí specifické formy poznání založené na vlastní zkušenosti, sociální interakci a na utváření smysluplného vztahu ke kulturnímu dědictví.
2 Pracovní listy a pracovní sešity
Pracovní listy a pracovní sešity představují ustálené didaktické nástroje muzejní edukace, jejichž funkcí je zprostředkovat aktivní vztah návštěvníka k exponátům a podporovat proces poznávání kulturního dědictví v autentickém prostředí muzea či památky. V muzejním kontextu fungují jako prostředek didaktické mediace mezi návštěvníkem a obsahem expozice, přičemž strukturováním činností založených na pozorování, interpretaci a vlastní aktivitě přispívají k hlubšímu porozumění prezentovaným tématům (Jagošová, Jůva a Mrázová Krajíčková, 2010, s. 45).
Z hlediska formy a rozsahu lze rozlišovat pracovní listy a pracovní sešity. Pracovní listy obvykle obsahují kratší, dílčí úlohy využitelné přímo v expozici a jsou zaměřeny na orientaci v prostoru, identifikaci detailů či základní interpretaci exponátů. Naproti tomu pracovní sešity představují komplexnější edukační materiály, které systematicky provázejí návštěvníka tematickými okruhy a jednotlivými částmi expozice nebo památky a podporují souvislé a strukturované poznávání kulturně-historického obsahu (Jagošová, Jůva a Mrázová Krajíčková, 2010, s. 45).
Z didaktického hlediska plní pracovní listy a pracovní sešity především aktivizační funkci. Nahrazují pasivní recepci informací činnostním učením a podporují zapojení návštěvníků do poznávacího procesu v souladu s principy zážitkového učení, které klade důraz na osobní zkušenost a její reflexi (Kolb, 1984). Prostřednictvím úloh zaměřených na pozorování, porovnávání, doplňování, kresbu či jednoduchou manipulaci rozvíjejí kognitivní procesy, zejména schopnost analýzy, interpretace a syntézy informací, a zároveň podporují metakognitivní uvědomění vlastních postupů a porozumění obsahu (Flavell, 1979).
Vedle kognitivní roviny hraje významnou roli také afektivní složka učení. Pracovní sešity často pracují s narativními prvky, příběhy a symbolickými motivy, které posilují emocionální vztah návštěvníků k místu a tematice a přispívají k lepšímu zapamatování informací, jak popisuje Brunerova teorie narativního učení (Bruner, 1990). V případě skupinových aktivit podporují pracovní listy rovněž sociální učení, neboť vytvářejí prostor pro spolupráci, komunikaci a sdílení interpretací mezi návštěvníky, čímž rozvíjejí sociální dovednosti a společnou konstrukci významu (Bandura, 1977).
Tvorba pracovních listů a pracovních sešitů vyžaduje promyšlený a systematický didaktický přístup, který zohledňuje cílovou skupinu, obsahovou strukturu úloh a specifický kontext expozice či památky. Klíčové je přizpůsobení obtížnosti, formy zadání i vizuální podoby věku, zkušenostem a potřebám návštěvníků. Úkoly by měly být přímo ukotveny v konkrétních exponátech a prostorech a vést návštěvníka k jejich pozorování a interpretaci, nikoli k izolované práci oddělené od muzejního prostředí (Jůva, 2004, s. 137).
V praxi se uplatňují jak samoobslužné pracovní listy určené pro individuální návštěvu, tak rozsáhlejší pracovní sešity využívané zejména v rámci školních edukačních programů. Tyto materiály podporují skupinovou práci, návaznost úloh a propojení s kurikulárními cíli formálního vzdělávání (Moravské zemské muzeum, 2013, s. 5–6).
Příklad dobré praxe: Pracovní sešit … a jak to bylo s hradem Bouzov?
Pracovní sešit Kristýny Ševčíkové nazvaný … a jak to bylo s hradem Bouzov? byl vytvořen jako didaktický prostředek muzejní edukace v rámci diplomové práce a je určen především školním skupinám a rodinám s dětmi ve věku 6 až 12 let. Jeho cílem je zprostředkovat historii a význam národní kulturní památky hradu Bouzov prostřednictvím aktivního, činnostního a zážitkového učení, které propojuje práci s informacemi, přímé pozorování autentického prostředí a vlastní tvůrčí činnost návštěvníků.
Pracovní sešit je koncipován jako průvodce památkou, jenž strukturuje průběh návštěvy a cíleně usměrňuje pozornost k vybraným architektonickým prvkům a významovým souvislostem. Didaktická koncepce vychází z konstruktivistického a objektově orientovaného pojetí učení: návštěvníci nejsou vedeni k pasivní recepci hotových informací, ale k jejich aktivnímu objevování, interpretaci a vizuálnímu či výtvarnému zpracování v přímém kontaktu s památkou.
Vizuální stránka je založena na černobílé lineární kresbě, jež plní nejen ilustrační, ale i didaktickou funkci, protože vybízí k dokreslování, doplňování a aktivnímu zásahu návštěvníka. Barevnost je záměrně redukována na jediný akcent v tlumeném červeném tónu, který je konzistentně používán pro zvýraznění názvů kapitol, instrukcí a orientačních prvků. Tento barevný motiv odkazuje k charakteristické červené střeše hradu Bouzov. Omezená barevná paleta zároveň ponechává prostor pro vlastní barevné zásahy návštěvníků a podporuje jejich aktivní zapojení.
Struktura a obsah pracovního sešitu
Pracovní sešit je tematicky rozdělen do několika částí, které reflektují klíčové historické etapy a události spojené s hradem Bouzov. Každá část obsahuje kombinaci informací a praktických úkolů, které pomáhají návštěvníkům prohlubovat jejich znalosti prostřednictvím aktivního zapojení.
Úvodní část pracovního sešitu se zaměřuje na chronologický vývoj hradu od jeho vzniku ve středověku až po současnost. Úkoly v této části zahrnují porovnávání historických fotografií s aktuálním stavem hradu a rozpoznávání architektonických prvků. Tyto aktivity podporují schopnost návštěvníků analyzovat změny v architektuře a pochopit historické souvislosti.
Narativní prvky hrají důležitou roli při zprostředkování historie hradu. V této části se návštěvníci seznámí s místními pověstmi, například o templářích či skrytých pokladech, a plní úkoly zaměřené na zapamatování a interpretaci příběhů. Kreativní aktivity, jako je kreslení erbů, pomáhají dětem lépe si osvojit prezentované informace a rozvíjet svou představivost.
Pracovní sešit obsahuje také různé interaktivní prvky, jako jsou kvízy, rébusy či úkoly zaměřené na hledání detailů v expozici hradu. Tyto aktivity rozvíjejí pozornost, soustředění a schopnost pozorování. Návštěvníci jsou vedeni k samostatné práci, která posiluje jejich schopnost řešit problémy a přemýšlet kriticky.
Výtvarné aktivity jsou pevnou součástí pracovního sešitu … a jak to bylo s hradem Bouzov? a slouží k aktivnímu zpracování historického obsahu. Patří sem kresba hradu v různých obdobích, návrh erbu i ilustrace postav a příběhů spojených s dějinami památky. Tyto úkoly propojují výtvarnou činnost s pozorováním architektury, symbolů a historických souvislostí.
Vizuální zpracování témat pomáhá dětem lépe porozumět historickému kontextu a převést získané informace do vlastní podoby. Zároveň posiluje vztah k památce, rozvíjí jemnou motoriku a podporuje zapamatování obsahu prostřednictvím činnostního a zážitkového učení.
Obr. 1–2 Pracovní sešit … a jak to bylo s hradem Bouzov? a doplňující materiály (foto Kristýna Ševčíková)
Doplňkové materiály k pracovnímu sešitu
Doplňkové materiály rozšiřují didaktický potenciál pracovního sešitu … a jak to bylo s hradem Bouzov? a umožňují jeho flexibilní využití v různých návštěvnických situacích. Jejich funkcí je prohloubit zážitkové učení, podpořit aktivní práci s obsahem a rozšířit edukační zkušenost jak v prostoru expozice, tak mimo ni. Materiály jsou koncipovány tak, aby vyhovovaly individuální i skupinové práci a reagovaly na různé věkové skupiny návštěvníků.
Součástí sady je narativní linie „Legenda ukrytá v korunce“, propojená s QR kódy umístěnými v pracovním sešitě. Příběh se postupně odkrývá v návaznosti na plnění úkolů a slouží především jako motivační a orientační prvek. Digitální složka zde nepřebírá hlavní roli, ale doplňuje analogový charakter sešitu a podporuje kontinuální práci s obsahem.
Dalším doplňkem jsou tři samoobslužné pracovní listy situované do vybraných místností hlavních prohlídkových okruhů hradu. Listy tematicky navazují na kapitoly pracovního sešitu a pracují s krátkými činnostními a výtvarnými úlohami založenými na přímém pozorování interiéru. Úkoly kombinují identifikaci detailů s manuální činností, jako je dokreslování, vybarvování či jednoduché skládání, a plní především aktivizační a fixační funkci. Podporují soustředění na konkrétní prvky památky a propojují informace z pracovního sešitu s bezprostřední zkušeností v autentickém prostředí.
Obr. 3 Samoobslužné pracovní listy navazující na pracovní sešit … a jak to bylo s hradem Bouzov? (foto Kristýna Ševčíková)
Edukační zkušenost dále rozšiřují doplňkové hry a materiály určené k práci po skončení návštěvy. Cestovatelská mapa Olomouckého kraje zasazuje hrad Bouzov do regionálního kontextu a motivuje k návštěvě dalších památek. Pexeso s motivy hradu pracuje s vizuální pamětí a upevňuje zapamatování architektonických prvků, postav a artefaktů formou jednoduché hry. Tyto materiály podporují dlouhodobější vztah návštěvníků k památce a rozšiřují edukační dopad návštěvy mimo samotnou expozici.
Obr. 4 Didaktické pexeso s motivy hradu Bouzov (foto Kristýna Ševčíková)
Obr. 5 Cestovatelská mapa Olomouckého kraje jako doplňkový edukační materiál (foto Kristýna Ševčíková)
3 Hra jako didaktický nástroj v muzejní edukaci
Hra představuje v muzejní edukaci významný didaktický prostředek, neboť vytváří bezpečné prostředí, v němž je chyba přirozenou součástí učení a nemá negativní dopad na reálný život účastníků. Práce s chybou podporuje rozvoj adaptability, vytrvalosti a reflexe, které patří k důležitým cílům současné edukace (Selawsky, 2019). Herní aktivity zároveň rozvíjejí kreativitu a divergentní myšlení, jelikož účastníci aktivně hledají různá řešení problémových situací. Zásadní roli zde hrají kooperativní herní principy podporující spolupráci, sdílení odpovědnosti a společné hledání řešení, tedy kompetence ceněné ve vzdělávacím i širším společenském kontextu (Fiala, 2019; Šobáňová, 2021; RVP ZV, 2021). Z těchto aspektů vyplývá, že hra funguje jako silný motivační nástroj, jenž umožňuje muzejním pedagogům aktivizovat návštěvníky prostřednictvím herních prvků, příběhovosti, možnosti rozhodování a průběžné zpětné vazby, a tím podporuje smysluplné, zážitkové a kompetenčně orientované učení v muzejním prostředí (Šobáňová, 2021).
Významnou strategií využívající herní principy je game-based learning (GBL), založený na zapojení celých her do vzdělávacího procesu. Jeho klíčovým rysem je integrace didaktického záměru již do návrhu hry, kdy jsou herní mechanismy podřízeny vzdělávacím cílům a podporují učení prostřednictvím motivace, aktivního zapojení a prožitku (Plass, 2022). Mezi základní prvky kvalitního GBL patří přiměřená míra výzvy, adaptivita, možnost volby a seberegulace, průběžná zpětná vazba a tzv. „elegantní selhání“, umožňující učit se z chyb bez negativních důsledků (Plass, 2022).
Z pedagogického hlediska je hra založena na principech simulace, nápodoby a bezpečného experimentu, které umožňují účastníkům vstupovat do modelových situací a vytvářet vlastní porozumění obsahu prostřednictvím činnosti (Pho & Dinscore, 2015; Valja, 2022). Hra tak podporuje interpretaci, konstrukci významů a vztahování poznání k vlastní zkušenosti (Slavík et al., 2013). Její vzdělávací potenciál se však naplňuje pouze tehdy, je-li didakticky ukotvena; bez jasných cílů může sklouznout k pouhé zábavě (Sládek & Pešek, 2020; Plass, 2022). Klíčovou roli proto sehrává muzejní pedagog jako facilitátor či designér herní aktivity, který musí zohlednit cílovou skupinu i kontext muzejního prostředí.
Z výše uvedeného vyplývá, že hra v muzejní edukaci představuje komplexní didaktický nástroj, který propojuje učení, prožitek a sociální interakci. Její význam nespočívá pouze v atraktivitě formy, ale především ve schopnosti aktivně zapojit návštěvníka do procesu interpretace kulturního dědictví a podporovat jeho vnitřní motivaci k dalšímu poznávání.
Typologie analogových her využívaných v muzeích
Analogové hry představují v muzejní edukaci významnou skupinu didaktických prostředků, jejichž výhodou je především bezprostřední práce s fyzickým prostorem, artefakty a interakcí mezi účastníky. V muzejním prostředí se analogové hry často uplatňují jako flexibilní edukační nástroje, které lze přizpůsobit různým věkovým skupinám, typům expozic i vzdělávacím cílům (Pho & Dinscore, 2015). Na základě analýzy odborné literatury, muzejní praxe a vlastní pedagogické zkušenosti lze analogové hry využívané v muzeích rozdělit do několika základních typů: karetní hry, deskové hry, situační, „role play“ hry a tzv. site-specific hry, které jsou přímo navázané na konkrétní expozici či instituci a není možné je zcela realizovat v jiném kontextu.
Nejběžněji se setkáme s karetními hrami, které jsou často využívány pro svou jednoduchost a časovou nenáročnost. Jsou využívány k třídění pojmů, hledání symbolů a souvislostí (Pho & Dinscore, 2015). Deskové hry naopak umožňují práci s narativem, časovou osou a prostorovými vztahy a v muzejní edukaci se uplatňují zejména při simulaci historických procesů či vývoje umění. Kooperativní varianty podporují spolupráci, komunikaci a vnitřní motivaci účastníků, a proto jsou vhodné především pro delší edukační programy a pro školní skupiny (Valja, 2022; De Nicolò et. al. 2023).
Jednotlivé typy analogových her se v muzejní edukaci často vzájemně kombinují a doplňují. Volba konkrétní herní formy závisí na vzdělávacích cílech, věku a složení cílové skupiny, časových možnostech i charakteru expozice. Společným jmenovatelem všech analogových her je jejich schopnost podporovat aktivní, smysluplné a sociálně zakotvené učení, které odpovídá současným trendům muzejní pedagogiky (Sochorová, 2011; Pho & Dinscore, 2015; Valja, 2022).
Příklad dobré praxe: tvorba autorské hry Michelangelova cesta k nesmrtelnosti
Jako příklad dobré praxe v oblasti analogových her v prostředí formálního a neformálního vzdělávání lze uvést autorskou deskovou hru Denisy Daříčkové Michelangelova cesta k nesmrtelnosti, která vznikla jako součást diplomové práce. Hra byla navržena s cílem ověřit možnosti využití analogových herních mechanismů ve výtvarné výchově na druhém stupni ZŠ a současně reflektovat principy gamifikace a game-based learningu ve formálním i neformálním vzdělávacím kontextu.
Obr. 6 Hra Michelangelova cesta k nesmrtelnosti (foto Denisa Daříčková)
Obr. 7 Hra Michelangelova cesta k nesmrtelnosti – pohled dovnitř na jednotlivé komponenty hry (foto Denisa Daříčková)
Proces tvorby hry
Herní systém vychází z únikových her a využívá různé typy jejich herních mechanismů. Autorka tyto mechanismy uzpůsobila vlastnímu didaktickému záměru, především aktivnímu prožívání a porozumění osobnosti Michelangela Buonarrotiho. Hra byla koncipována jako narativní cesta, v níž hráč symbolicky prochází klíčovými etapami Michelangelova života, historických okolností a tvorby (nejen té výtvarné, ale i literární), a to v souladu s metodikou rozvoje kompetencí pro 21. století a kritického myšlení, kdy hráči pracují s textem, analyzují obraz, síťují informace a v jednotlivých hádankách hledají klíč.
Pro únikovou hru je typický „herní plán“, zde sešit s šiframi a úkoly, ke kterému se postupně přidávají karty a jiné komponenty. Specifickým herním mechanismem jsou Michelangelovy dopisy, pomocí kterých se hráči posouvají v čase a plní konkrétní úkoly. Po vyřešení hráči získají další dopis, přelepený pečetí s motivem úkolu. Tyto pečeti v závěru hry hráči lepí na nit Michelangelova života a reflektují umělcův profesní a osobní vývoj. Tento postup odpovídá doporučením odborné literatury, podle níž by herní mechanika měla vždy vycházet z didaktického záměru, nikoli naopak (Plass, 2022).
Obr. 8–9 Michelangelovy dopisy a ukázka formy úkolů v Michelangelově deníku (foto Denisa Daříčková)
Mezi hlavní úskalí tvorby patřilo vyvážení vzdělávacího obsahu a herní atraktivity, riziko povrchnosti či nadměrné faktografičnosti a časová náročnost návrhu a testování. Jak upozorňují Sládek a Pešek (2020), právě napětí mezi edukací a zábavou představuje časté riziko při implementaci herních principů. Další výzvou bylo začlenění výtvarně-tvořivých úkolů, které překračují rámec únikové hry, ale zároveň jsou nezbytné pro porozumění tvorbě umělce skrze vlastní zkušenost.
Obr. 10 Ukázka výtvarně-tvořivého úkolu přenosu nástěnné malby (foto Denisa Daříčková)
Obr. 11 Ukázka komponentů pro obrazovou analýzu (foto Denisa Daříčková)
V neposlední řadě byla problémem časová náročnost návrhu a testování hry. Autorská hra vyžaduje opakované ověřování funkčnosti pravidel, srozumitelnosti zadání a přiměřenosti obtížnosti pro cílovou skupinu. V průběhu tvorby bylo nutné některé herní prvky zjednodušit, jiné naopak doplnit tak, aby podporovaly spolupráci a aktivní zapojení hráčů.
Pozitiva a přínosy hry
Hlavním přínosem hry je aktivní zapojení žáků do učení prostřednictvím role Michelangelova učedníka. Žáci nejsou pasivními příjemci informací, ale aktéry, kteří činí rozhodnutí a nesou jejich důsledky, čímž se posiluje vnitřní motivace, odpovědnost a hlubší porozumění obsahu (Pho & Dinscore, 2015; Valja, 2022). Hra pracuje s faktografickými, interpretačními i reflektivními úlohami, oslovuje tak různé učební styly.
4 Muzejní kufřík
Muzejní kufřík představuje specifický analogový didaktický prostředek, který umožňuje vytvořit koncentrovanou muzejní zkušenost v kompaktní a přenosné podobě. Lze jej chápat jako „mikromuzeum“ či didaktickou jednotku, v níž jsou soustředěny klíčové prvky muzejní edukace – práce s předmětem (objektové učení), kontextualizace a aktivní zapojení účastníků. Právě tato schopnost kondenzovat muzejní obsah do přehledné, uchopitelné formy činí muzejní kufřík mimořádně flexibilním nástrojem, který je využitelný pro široké spektrum cílových skupin v prostředí muzea i za jeho fyzickými hranicemi, např. ve školním prostředí či v kulturních a komunitních institucích (Mertová, 2016). V závislosti na edukačním záměru může být muzejní kufřík koncipován jako nástroj využívaný za přítomnosti muzejního edukátora nebo jako samoobslužný didaktický prostředek.
Z didaktického hlediska je muzejní kufřík formou názorné prezentace, která využívá logicky uspořádaný soubor předmětů sestavený s jasně definovaným edukačním záměrem. Jednotlivé předměty nejsou prezentovány izolovaně, ale jako součást intencionálně sestaveného souboru, který umožňuje jejich vzájemné porovnávání, interpretaci a pochopení širších souvislostí (Tišliar, Mažárová, Jagošová, 2019). Tento princip vychází z objektového učení, kdy je předmět chápán jako nositel významu a výchozí bod poznávacího procesu. S tím souvisí i princip narativnosti, kdy jsou předměty v muzejním kufříku často strukturovány do uceleného příběhu, jenž umožňuje návštěvníkům chápat kulturní dědictví v časových, kauzálních a významových souvislostech. Narativní rámec usnadňuje interpretaci objektů, podporuje orientaci v obsahu a napomáhá hlubšímu porozumění komplexním tématům. V kombinaci s objektovým učením či badatelsky orientovanou výukou fungují předměty jako nositelé příběhů a spouštěče interpretace.
Muzejní kufříky rovněž těží z jedinečného edukačního potenciálu muzea, zejména z práce s autenticitou sbírkových předmětů či jejich adekvátních substitutů. Autentické nebo věrně zpracované předměty umožňují multisenzorické působení a často vyvolávají silnou emocionální odezvu, která prohlubuje proces poznávání. Tento aspekt je zvláště významný při zprostředkování historických a společensky citlivých témat, kde práce s konkrétním předmětem napomáhá porozumění minulosti v její komplexitě (Arndt et al., 2021).
Příprava muzejního kufříku
Příprava muzejního kufříku je komplexní didaktický proces, který začíná volbou tématu edukace. Tematické zaměření – ať už historické, uměleckohistorické, přírodovědné či interdisciplinární – zásadně ovlivňuje charakter kufříku, výběr předmětů i volbu didaktických metod. V návaznosti na téma jsou formulovány vzdělávací cíle, které určují celkovou koncepci kufříku i dílčí edukační záměry jednotlivých aktivit.
Klíčovou roli v přípravě muzejního kufříku hraje didaktická znalost obsahu, která zahrnuje jednak odbornou znalost daného tématu, jednak schopnost zvolit a aplikovat vhodné metodické postupy pro jeho zprostředkování (Šobáňová, 2012). Edukátor zde kombinuje odborný obsah s konstruktivistickými didaktickými strategiemi, které odpovídají věku, zkušenostem a potřebám cílové skupiny.
Zásadní fází je výběr předmětů, jež budou tvořit obsah kufříku. Doporučuje se volit předměty povahově pestré, tematicky vyvážené, skladné a umožňující snadnou manipulaci (Mertová, 2016). Z praktických důvodů jsou sbírkové předměty často nahrazovány jejich substituty – replikami, modely či reprodukcemi – které však musí zachovávat didaktickou a interpretační hodnotu originálů. Každý předmět by měl plnit jasně definovanou funkci v rámci celku a přispívat k naplnění dílčích i celkových vzdělávacích cílů kufříku. Při výběru předmětů je vhodné klást si otázky, jaký edukační cíl konkrétní předmět naplňuje, jak zapadá do celkové struktury kufříku a dbát na to, aby se v tomto ohledu doplňovaly, ale nepřekrývaly, tedy aby nedošlo k naplňování téhož cíle vícero předměty (Mertová, 2016).
Obsah muzejního kufříku může být dále rozšířen o doplňující materiály, např. metodické a pracovní listy, výkladové pomůcky, zvukové záznamy apod. Tyto materiály podporují samostatnou práci s kufříkem a usnadňují jeho využití v různých edukačních kontextech. Neméně důležitou součástí je také samotná schránka muzejního kufříku, jejíž vizuální a materiální řešení by mělo korespondovat s obsahem a zároveň plnit motivační funkci.
Příklady dobré praxe: muzejní kufříky studujících oboru Edukace v kultuře
V rámci oboru Edukace v kultuře, vyučovaného na Katedře výtvarné výchovy Univerzity Palackého v Olomouci, získávají studující vedle odborných teoretických znalostí také praktickou zkušenost s formami a metodami muzejní edukace. Jedním z takto vedených zadání je návrh vlastního muzejního kufříku a jeho uvedení do edukační praxe. Níže jsou představeny vybrané muzejní kufříky, které ilustrují různé tematické i didaktické přístupy; zároveň je však třeba zdůraznit, že kvalitně a promyšleně zpracovaných muzejních kufříků vzniká v rámci studia výrazně více a jejich výběr do této podkapitoly byl nutně selektivní.
Muzejní kufřík – Tadeáš Haenke
Muzejní kufřík Jaroslava Drlíka věnovaný osobnosti Tadeáše Haenkeho představuje didakticky promyšlený edukační prostředek, který propojuje principy objektového učení, narativního přístupu a badatelsky orientované výuky. Prostřednictvím práce s autenticky působícími předměty, texty a vizuálními materiály zprostředkovává životní příběh českého lékaře, botanika, cestovatele a objevitele působícího v Jižní Americe (obr. 12–13).
Obr. 12–13 Muzejní kufřík – Tadeáš Haenke (foto studenti a studentky KVV pod vedením S. Klesnila)
Didaktická koncepce kufříku je založena na narativním principu, kdy jednotlivé aktivity postupně rozvíjejí Haenkeho příběh od historického ukotvení přes cestovatelské aktivity až k širšímu významu jeho působení. Účastníci objevují příběh a informace prostřednictvím práce s deníky, mapou, obrazovou přílohou a časovou osou. Soubor předmětů (deníky, mapy, model leknínu, textilní a obrazové artefakty) i samotný kufřík v podobě lodního zavazadla jsou sestaveny tak, aby plnily konkrétní interpretační funkce a přispívaly k naplnění edukačního cíle.
Muzejní kufřík je dnes stálou součástí pedagogické výbavy ZŠ Moravská a je pravidelně využíván v rámci havířovské meziškolní soutěže Pevnost Moravská. Jeho součástí je rovněž didakticky zpracované prezentační video autora (odkaz viz níže).
Video 1 Prezentační video k muzejnímu kufříku Tadeáš Haenke
Muzejní kufřík – Sbírka konceptů
Muzejní kufřík Petry Drgové nazvaný Sbírka konceptů (obr. 14–15 a prezentační video viz link níže) je zaměřen na zprostředkování principů současného umění a kresby žákům 2. stupně ZŠ a klade důraz na proces tvorby, spolupráci a kolektivní myšlení. Kufřík je koncipován jako soubor navazujících aktivit, jež vedou účastníky k uvědomění si svobody vyjadřování v současném umění a k překonávání důrazu na „dokonalý výsledek“ ve prospěch prožitku samotného tvůrčího procesu.
Obr. 14–15 Muzejní kufřík Sbírka konceptů (foto studenti a studentky KVV pod vedením S. Klesnila)
Inspiračním rámcem kufříku jsou současné konceptuální přístupy ke kresbě s důrazem na tvorbu Davida Böhma a Jiřího Franty. Práce s netradičními nástroji, instrukčními kartami a ztíženými podmínkami podporuje experimentování, reflexi a schopnost spolupráce ve dvojicích či skupinách, přičemž snižuje obavy z neúspěchu. Významným prvkem je také důraz na společnou interpretaci a závěrečnou reflexi, které pomáhají žákům formulovat vlastní porozumění současnému umění a jeho formám.
Video 2 Prezentační video k muzejnímu kufříku Sbírka konceptů
Muzejní kufřík – Drátová telegrafie
Muzejní kufřík Michala Součka nazvaný Drátová telegrafie (obr. 15) zprostředkovává historii lidské komunikace s důrazem na vývoj telegrafie v mírovém i válečném kontextu a je koncipován jako součást tematicky propojené série muzejních kufříků věnovaných dějinám komunikace.
Didaktická koncepce kufříku vychází z principů objektového a činnostního učení. Práce s funkčními modely drátových telegrafů, historickými telegrafními klíči, tabulkami Morseovy abecedy a pracovními listy umožňuje účastníkům aktivně poznávat technologické principy, osvojovat si základní dovednosti kódování a dekódování a porozumět významu telegrafie v historickém kontextu. Kufřík je primárně určen pro práci s edukátorem, avšak jeho struktura umožňuje i částečně samoobslužné využití.
Muzejní kufřík Drátová telegrafie tvoří součást didaktické výbavy SPŠ · SOŠ · SOU Hradec Králové a byl opakovaně prezentován při vzdělávacích akcích a dnech otevřených dveří.
Obr. 16 Muzejní kufřík Drátová telegrafie (foto Michal Souček)
Závěr
Předkládaný článek ukazuje, že analogové didaktické prostředky si v současné muzejní edukaci zachovávají zásadní význam, a to i v době dynamického rozvoje digitálních technologií. Na základě teoretického ukotvení v konstruktivistickém, zkušenostním a objektově orientovaném pojetí učení i na základě analýzy konkrétních příkladů lze konstatovat, že analogové nástroje umožňují vytvářet soustředěnou, činnostní a smysluplně strukturovanou návštěvnickou zkušenost, která je pevně ukotvena v autentickém prostředí muzea či památky.
Analýza pracovních listů a pracovních sešitů ukázala jejich potenciál jako nástrojů, které cíleně usměrňují pozornost návštěvníků k exponátům, podporují aktivní pozorování, interpretaci a vlastní činnost a umožňují regulovat tempo návštěvy. Případová studie pracovního sešitu … a jak to bylo s hradem Bouzov? demonstruje, že promyšleně navržený analogový materiál může fungovat jako účinný průvodce památkou, který propojuje práci s historickým obsahem, narativní rovinu i výtvarné aktivity a vytváří prostor pro osobní porozumění kulturnímu dědictví.
Deskové hry a herní principy založené na game-based learningu se v článku ukazují jako výrazně motivační a didakticky silné nástroje, pokud jsou navrženy s jasným vzdělávacím záměrem. Příklad autorské hry Michelangelova cesta k nesmrtelnosti potvrzuje, že analogová hra může podporovat hlubší porozumění historickému a uměleckému kontextu, rozvíjet spolupráci, kritické myšlení i schopnost reflexe a současně nabídnout bezpečný prostor pro učení prostřednictvím činnosti a práce s chybou.
Muzejní kufříky představují specifickou formu analogového didaktického prostředku, který umožňuje koncentrovat muzejní zkušenost do přenosné a flexibilní podoby. Na příkladech studentských muzejních kufříků je patrné, že tento formát účinně propojuje objektové učení, narativní strukturu a aktivní zapojení účastníků a je využitelný jak v muzejním, tak ve školním prostředí. Muzejní kufříky zároveň ukazují, že práce s autentickými či věrně zprostředkovanými předměty má významný vliv na porozumění obsahu i na emocionální angažovanost návštěvníků.
Závěrem lze shrnout, že analogové didaktické prostředky nelze chápat jako protiklad digitálních technologií, ale jako svébytnou a nezastupitelnou součást dnešní muzejní edukace. Jejich síla spočívá především v práci s materií, tělesnou zkušeností, sociální interakcí a soustředěnou pozorností. Pro muzejní pedagogy a edukátory představují analogové nástroje prostor pro tvůrčí didaktický design, který umožňuje reagovat na konkrétní kontext, cílovou skupinu i vzdělávací cíle.
Literatura
ARNDT, Tereza, Tomáš DROBNÝ, Jakub JAREŠ, Čeněk PÝCHA & Václav SIXTA. 2021. Metodika edukace soudobých dějin v muzeu. Praha: Ústav pro studium totalitních režimů. ISBN 978-80-88292-81-4.
BANDURA, Albert. 1977. Social Learning Theory. Englewood Cliffs. NJ: Prentice-Hall. ISBN 978-0138167448.
BRUNER, Jerome S. 1990. Acts of Meaning. Cambridge: Harvard University Press. ISBN 978-0674003613.
DUDLEY, Sandra (ed.). 2012. Museum Objects: Experiencing the Properties of Things. London, New York: Routledge. ISBN 978-0-415-56153-3.
DE NICOLÓ, Melina, Thomas KANATSCHING, Manuel HONS, Guilherme WOOD, Kristian KIILI, Korbinian MOELLER, Simon GREIPL, Manuel NINAUS & Silvia Erika KOBER. 2023. Engaging learners with games: Insights from functional near-infrared spectroscopy. PLOS ONE [online]. 18(6). [cit. 2026-01-20]. Dostupné z: https://doi.org/10.1371/journal.pone.0286450
FALK, John H. & Lynn D. DIERKING. 2013. The Museum Experience Revisited. Walnut Creek, CA: Left Coast Press. ISBN 978-1-61132-045-9.
FIALA, Jan. 2019. Gamifikace ve výuce. Metodický portál: Spomocník [online]. [cit. 2026-01-20]. ISSN 1802-4785. Dostupné z: https://spomocnik.rvp.cz/clanek/21961/GAMIFIKACE-VE-VYUCE.html
FLAVELL, John H. 1979. Metacognition and Cognitive Monitoring: A New Area of Cognitive-Developmental Inquiry. American Psychologist. 34(10). s. 906–911. ISSN 0003-066X.
HEIN, George E. 1998. Learning in the Museum. London: Routledge. ISBN 978-0-415-17664-5.
HOOPER-GREENHILL, Eilean. 2000. Museums and the Interpretation of Visual Culture. London; New York: Routledge. ISBN 978-0-415-20454-6.
HUDEC, Petr, Hana LAMATOVÁ & ŠOBÁŇ, Marek et al. 2020. Kunstkomora v tabletu 2. Metodika tvorby, realizace a hodnocení kvality mobilních digitálních aplikací vytvořených pro galerijní a muzejní interpretaci s rodinami. Muzeum umění Olomouc. ISBN 978-80-88103-62-2.
JAGOŠOVÁ, Lucie, Vladimír JŮVA & Lenka MRÁZOVÁ KRAJÍČKOVÁ. 2010. Muzejní pedagogika: metodologické a didaktické aspekty muzejní edukace. Brno: Paido. ISBN 978-80-7315-207-9.
KOLB, David A. 1984. Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development. Englewood Cliffs; NJ: Prentice-Hall. ISBN 978-0132952613.
MERTOVÁ, Soňa. 2016. Muzejní kufřík. Brno: Moravské zemské muzeum, Metodické centrum muzejní pedagogiky.
MORAVSKÉ ZEMSKÉ MUZEUM. © 2013. Tvorba pracovních listů: metodický materiál. Brno: Moravské zemské muzeum. ISBN 978-80-7028-403-2.
PLASS, Jan, Bruce D. HOMER & Charles K. KINZER. 2015. Foundations of Game-Based Learning. Educational Psychologist [online]. [cit. 2026-01-20]. Dostupné z: https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1090277.pdf
PHO, Annie & Amanda DINSCORE. 2014. Game-Based Learning. Instructional Technologies Committee: Tips and Trends [online]. [cit. 2026-01-20]. Dostupné z: https://acrl.ala.org/IS/wp-content/uploads/2014/05/spring2015.pdf
SELAWSKY, Johny. 2019. Gamification For Learning: Strategies And Examples. In: eLearning Undustry [online]. [cit. 2026-01-20]. Dostupné z: https://elearningindustry.com/gamification-for-learning-strategies-and-examples
SLÁDEK, Pavel, & Ondřej PEŠEK. 2020. Gamifikace (na pomezí práce a zábavy). Pedagogická orientace. 30(4). s. 401–421. ISSN: 1805-2991.
SLAVÍK, Jan, Vladimír CHRZ & Stanislav ŠTECH, et al. 2013. Tvorba jako způsob poznávání. Karolinum. ISBN: 978-80-246-2335-1.
SHUH, John Hennigar. 1982. Teaching yourself to teach with objects. Museum Education Roundtable. 7(2). s. 4–9. ISSN: 0022-0574.
SOCHOROVÁ, Libuše. 2011. Didaktická hra a její význam ve vyučování. RVP.cz – Metodický portál [online]. [cit. 2026-01-20]. Dostupné z: https://clanky.rvp.cz/clanek/s/Z/13271/DIDAKTICKA-HRA-A-JEJI-VT-
SUROWIECKI, James. 2005. The Wisdom of Crowds. Anchor. ISBN 978-0385721707.
ŠOBÁŇOVÁ, Petra. 2012. Muzejní edukace. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. ISBN 978-80-244-3003-4.
ŠOBÁŇOVÁ, Petra & Tomáš ARNOLD. 2025. Aktivizační metody v muzejní edukaci – se zaměřením na zprostředkování historie. Brno: Moravské zemské muzeum, Metodické centrum muzejní pedagogiky. ISBN 978-80-7028-628-9.
ŠOBÁŇOVÁ, Petra. Fenomén gamifikace s přihlédnutím k tématu prezentace historie. 2022. In: YouTube [online]. [cit. 2026-01-20]. Dostupné z: https://www.youtube.com/watch?v=sSHU3coyzp0
TIŠLIAR, Pavol, Monika MAŽÁROVÁ & Lucie JAGOŠOVÁ. 2019. Baráky u Svatobořic: pohled do dějin 1914-1950: putovní výstava z pohledu teorie a praxe. Brno: Masarykova univerzita. ISBN 978-80-210-9507-6.
VALJA, Heikka. 2022. Games in the Finnish Art Teachers’ Curriculum. International Journal of Education through Art. 18(2). s. 191–207. [cit. 2026-01-20]. Dostupné z: https://doi.org/10.1386/eta_00094_1
VARELA, Francisco, J., Evan THOMPSON & Eleanor ROSCH. 2017. The Embodied Mind: Cognitive Science and Human Experience. Cambridge, Massachusetts: MIT Press. ISBN 978-0262529365.
Analogue-based Educational Tools in Museum Education
Abstract: This article explores the role of analogue-based educational tools in contemporary museum education. Drawing on constructivist, experiential, and object-based learning theories, it examines three types of analogue tools: worksheets and workbooks, educational board games, and museum boxes. The discussion focuses on their educational functions, ways of engaging visitors, and their capacity to shape meaningful learning experiences in museum and heritage contexts. Through case studies of the workbook … and What’s the Story of Bouzov Castle?, the board game Michelangelo’s Path to Immortality, and selected student-designed museum boxes, the article shows that analogue-based tools foster focused attention, active engagement with objects, collaboration, and deeper understanding of cultural heritage. Rather than serving as a mere alternative or supplement to digital media, analogue-based educational tools represent a stable and pedagogically robust component of contemporary museum education.
Key Words: museum education; analogue educational tools; object-based learning; workbook; educational board game; museum boxes
Autorky:
Mgr. et Mgr. Denisa Daříčková
Jana Jiroutová, M.Phil., Ph.D.
Mgr. et Mgr. Kristýna Ševčíková
Katedra výtvarné výchovy, Pedagogická fakulta, Univerzita Palackého v Olomouci
The study is licensed under a Creative Commons Attribution Non-Commercial 3.0 License.
Jak citovat tento článek:
DAŘÍČKOVÁ, Denisa, JIROUTOVÁ, Jana a ŠEVČÍKOVÁ, Kristýna. 2025. Analogové didaktické prostředky v muzejní edukaci. Kultura, umění a výchova, 13(1). ISSN 2336-1824. Dostupné z: https://www.kuv.upol.cz
