Učitel a sociální inkluze žáků

Tato přehledová studie se zabývá osobností učitele a jeho prací se sociální inkluzí žáků v rámci formálního vzdělávání. Přináší aktuální poznání tématu na poli vědeckého výzkumu a uvádí stručný přehled oblastí vztahujících se ke zvolenému tématu. Předkládaná studie odpovídá na otázky týkající se aktuálních témat výzkumných šetření v dané oblasti zájmu a klíčových zjištění a závěrů, jež z těchto studií vyplývají. Vybrané odborné studie jsou následně seskupeny do následujících tematických celků: Měření a dimenze inkluze, Vzdělávání učitelů, Postoje a hodnoty učitele a jejich formování, Strategie učitelů při inkluzivní praxi, Provázanost systému inkluzivního vzdělávání. Na základě analýzy těchto studií jsou popsány oblasti, které z prostudovaných prací vyplývají jako zásadní pro dobrou inkluzivní praxi, a to konkrétně vzdělávání učitelů k inkluzi, formování jejich postojů a nutnost provázanosti všech subjektů, které se na inkluzi podílejí.

Klíčová slova: inkluze, sociální inkluze, učitel

 

ÚVOD

 

Jakou roli hraje učitel při podpoře sociální inkluze ve školní třídě? Jednoznačně zásadní. Na učitele jsou však obecně kladeny vysoké požadavky a mnohdy přes byrokracii a plnění vzdělávacích plánů učitelům nezbývá mnoho prostoru na práci se sociální inkluzí. Jaká je tedy učitelům poskytována síť podpory ve vztahu k tomuto tématu? A na co se při dobré praxi zaměřit a jak ji lze rozpoznat?

Cílem této přehledové studie je zjistit, jak odborná literatura chápe sociální inkluzi a především prezentovat, jak učitelé se sociální inkluzí pracují. Studie představuje, jak lze zjišťovat její úroveň, jakými nástroji s ní lze pracovat či je pracováno a nakolik jsou tyto nástroje účinné. Dále se studie zabývá postoji učitelů a jejich vzděláváním, oblastmi, které jsou pro dobrou sociální inkluzi ve třídách nepostradatelné.

1 KLÍČOVÉ POJMY

1.1 Inkluze a vývoj chápání tohoto pojmu

 

Pojem „inkluze“ má původ v latinském slově „inclusio“, které znamená „přijetí“. Ainscow (1998) inkluzivní vzdělávání popisuje jako vzdělávání pro všechny nebo školu pro všechny. Jeho definice se nesoustředí na žáky se speciálními potřebami, ale chápe každého žáka jako jedinečnou bytost s vlastními potřebami a zájmy. Inkluzivní škola je pak instituce, v níž se vyučuje v různorodých skupinách a inkluzivní vzdělávání rozvíjí kulturu školy směrem k sociální kohezi (Hájková & Strnadová, 2010). Jednotnou definici inkluze a inkluzivního vzdělávání bychom v odborných kruzích hledali těžko, jak upozorňuje Slowík (2018). Slowík dále zmiňuje, že jako vhodné se jeví pozitivní definování inkluze na základě typických charakteristik; typické znaky inkluze přitom spočívají především v implementaci inkluzivních hodnot, jakými jsou spravedlivý přístup, participace všech, budování společenství – nebo právě respekt k odlišnostem. Definice vydaná organizací UNESCO (2005) inkluzivní vzdělávání definuje jako proces zaměření na různorodé potřeby všech žáků a reagování na ně, odstraňování bariér bránících kvalitnímu vzdělávání, a tím zvyšování účasti na učení a snižování vyloučení v rámci vzdělávání a ze vzdělávání.

Mnohdy dochází k záměně pojmů integrace a inkluze, a to i v odborných kruzích. Např. Lechta (Lechta, 2016, s. 34) definuje inkluzivní pedagogiku jako „obor pedagogiky, který se zabývá možnostmi optimální edukace dětí s PNO v podmínkách běžných škol a školských zařízení“. Dále obor inkluzivní pedagogiky definuje jako „obor pedagogiky, jejímž předmětem je zkoumání a objasňování edukačních procesů orientovaných na děti s PNO[1] v edukačních podmínkách běžných škol a mimoškolním prostředí“. Lechta však touto definicí nehovoří o inkluzi, nýbrž o integraci. Mezi těmito dvěma pojmy je podstatný rozdíl. Jak zmiňuje Potměšil (2018, s. 12–13), z českých pramenů není tento rozdíl vždy patrný. Proto dále vysvětluje, že pro objasnění těchto pojmů lze mezi nimi chápat základní rozdíl v pojetí dítěte-žáka. Integrační pojetí respektuje odlišnosti dětí intaktních a dětí s postižením, hlavní snahou je však v tomto případě edukace a výchova dvou odlišných skupin (tedy skupina žáků intaktních a skupina žáků s jinou zdravotní kondicí či speciálně vzdělávacími potřebami) a poskytnutí speciálněpedagogické podpory žákům, kteří ji potřebují. Inkluzivní chápání nahlíží na žáky optikou, ve které není rozdílů shora určených, ale staví na práci se skupinou, ve které má každý žák individuální potřeby. Inkluzi lze tedy chápat jako vyšší úroveň přístupu k edukaci všech žáků, nejen těch s postižením. Scholze (2007, in Lechta, 2010) vymezuje takových úrovní pět. Od exkluze, segregace, přes integraci a inkluzi se dostává k dovršení procesu inkluze, tedy k tomu, že různorodost je normou. Je tedy kruciální tyto dva pojmy v odborné diskuzi odlišovat, protože toto zásadním způsobem ovlivňuje edukační praxi.

1.2 Sociální inkluze

Při definování pojmu sociální inkluze se znovu setkáváme s různými přístupy, které zároveň ilustrují vývoj chápání tohoto pojmu. V českém edukačním prostředí se ve spojitosti se sociální inkluzí hovoří o integraci žáků ze sociálně či kulturně odlišných podmínek, jak se lze dočíst např. v dokumentu Žáci se speciálně-vzdělávacími potřebami (MŠMT). Tato definice však nezahrnuje další žáky, kteří se edukačního procesu účastní. Jak upozorňuje Benstead (2019), současná sociální pozice všech žáků se speciálně vzdělávacími potřebami je uznávána za slabou, a to nejen ve Velké Británii, kde autorka působí, ale mezinárodně. Dodává, že výzkumy (Avramidis, 2010; Frostad & Pijl, 2007; McLaughlin et al., 2010) potvrzují, že se žáci se SVP ocitají v nízkých sociálních pozicích a zažívají šikanu či marginalizaci v rámci školní komunity. To často vede k obtížím v budování pozitivních sociálních vztahů (Wendelborg & Tøssebro, 2011).

V souladu s definicí inkluzivního vzdělávání je však při snaze o definování pojmu sociální inkluze potřeba jít ještě dále a nesoustředit svou pozornost pouze na žáky z odlišného sociálně kulturního prostředí či na žáky se SVP. Je potřeba se zaměřit na všechny žáky, kteří se edukačního procesu účastní. Sociální inkluzi je potřeba vnímat jako sociální akceptaci vrstevníky a jako přítomnost přátel, kteří o sebe mají zájem a projevují si péči. Inkluzivní klima pak označuje prostředí charakterizované pozitivními vztahy mezi vrstevníky a harmonií mezi jednotlivými skupinami (Juvonen et al., 2019, s. 250). Sociální inkluze tedy zahrnuje smysluplné a aktivní úrovně sociálního zapojení mezi žáky navzájem a je spojována s nárůstem vzájemných přátelství a interakcí a vyšší mírou přijetí mezi vrstevníky (Little et al., 2022, s. 2).

2 VÝSLEDKY ANALÝZY ODBORNÉ LITERATURY

2.1 Měření a dimenze inkluze

První z tematických okruhů, které vznikly studiem a analýzou nalezených studií, se zabývá tím, jak identifikovat inkluzivní školu, jakým způsobem lze inkluzi změřit a na jaké oblasti se učitelé mají zaměřovat, pokud chtějí vytvářet inkluzivní klima ve své třídě.

Systematické review od Finkelsteina et al. (Finkelstein, Sharma & Furlonger, 2019) představuje možnosti zkoumání inkluzivních praktik učitelů. Z vybraných studií vzešla témata, na která se zaměřují učitelé v inkluzivní třídě. Zjištěné tematické okruhy (spolupráce, instrukce, organizace, sociální a emocionální praxe a chování, ovlivňování progresu) byly použity k vytvoření „průvodce“ pro provádění pozorování inkluzivních učitelů ve třídě.

Karin Marques (2019) zkoumá, jak lze identifikovat inkluzivní školu v České republice. Aplikovala nástroj Tannenbergerové[2] tak, aby zjistila, zda dostatečnou měrou měří všechny aspekty inkluzivní práce školy. Dále zkoumala, zda je možno informaci o výukové praxi škol doplnit nástrojem ISSA[3], který je určený pro hodnocení pedagogické práce. Ukázalo se, že nástroj Tannenbergerové neměří všechny aspekty inkluzivního vzdělávání. Standardy ISSA jsou velmi dobrým vodítkem pro profesní rozvoj učitelek a také jsou za tímto účelem úspěšně využívány. Pro hodnocení současné úrovně pedagogické praxe v českých školách jsou však příliš náročné. Je potřeba vyvinout doplněk k nástroji Tannenbergerové, který bude jednodušší než ISSA.

 

2.2 Vzdělávání učitelů

Požadavky na vzdělávání inkluzivních učitelů vychází z požadavků kladených na jejich dobrou praxi. Je potřeba, aby takový učitel byl kompetentní a angažovaný v mnoha oblastech. Inkluzivní učitel dle Lebeera (2006) splňuje následující kritéria: získává a shromažďuje diagnostické informace o žácích, vyhodnocuje je a na jejich základě uzpůsobuje výuku, adaptuje učebnicové materiály a učební úlohy pro různé žáky, zpracovává materiály vlastní, diferencuje učivo, přístupy k žákům v oblastech hodnocení, reakce na rušivé chování, zpracovává individuální vzdělávací plány, spolupracuje s rodiči a odborníky, výrazně pečuje o klima třídního i školního klimatu apod. Je patrné, že stát se inkluzivním učitelem není vůbec jednoduché a pro mnoho lidí v praxi nesmírně náročné. Co tedy učitelům pomáhá při dostání takových nároků? Jak jsou učitelé připravováni na inkluzivní vzdělávání v rámci formálního vzdělávání na vysokých školách? Cítí se oni sami dostatečně připraveni?

V odborné literatuře se poměrně hojně hovoří o nedostatečnosti či neúplnosti vzdělávání učitelů pro inkluzivní praxi. Nteropoulou-Nterou et al. (2017) se ve své studii zabývají vzděláváním budoucích učitelů na VŠ k budoucí inkluzivní praxi. Poukazují na to, že osvojování si teorie a formálního vzdělávání je nedostatečné a považují ho za nevhodný základ pro hodnotové přijetí a praxi studentů jako budoucích učitelů v inkluzivním vzdělávání. Konkrétně studie hovoří o tom, že mnohdy se jedná o principiální přijetí inkluzivní filozofie, nikoliv však o potřebné dovednosti pro realizaci kvalitní inkluzivní pedagogické praxe. Budoucí učitelé tedy chápou principy inkluze, nezískají ale praktické dovednosti, které jsou nezbytné pro jejich dobrou praxi. V jiných odborných textech se však dozvídáme, že pro práci se sociální inkluzí je zásadní takové dovednosti získávat, např. Viskovič (2021) mluví o profesním rozvoji učitelů jako o jednom z nejdůležitějších prediktorů inkluzivního vzdělávání. Uvádí, že základní rozměr kvality inkluzivní pedagogické praxe vychází z profesního rozvoje učitelů, který je v souladu s příslušnými vědeckými poznatky. V českém prostředí Jana Stará (2015) ve své studii pojednává o zavedení předmětu pro budoucí učitele, který se zaměřuje na podporu žáků s překážkami v učení. Z evaluace tohoto předmětu vzešlo, že především hodnotné je setkání s praxí, její průběžná reflexe s odborníkem a souběžné poskytování studijní i personální opory jednotlivým studentům a závěrečná evaluace. Dále autorka uvádí, že nároků, které jsou na studenty kladeny, se často obávají. Stará na základě svých zjištění zdůrazňuje, že pro úspěšnou práci budoucích učitelů je za potřebí výrazné systémové změny v podpoře pedagogů a zmiňuje supervize, které, dle mnoha dalších autorů (Potměšilová, Potměšil, Roubalová, 2013; Spilková, 2007; Hájková, Strnadová, 2010), zatím v českém školství bohužel chybí. Odborná literatura dále hovoří o nedostatečné informovanosti učitelů (Horváthová a Finková, 2014, Potměšil et al., 2018).) Horváthová a Finková (2014) uvádějí,  že pedagogům chybí některé důležité informace, poznatky o speciálně vzdělávacích potřebách integrovaného žáka a začlenění. Doporučují tedy zvyšovat kvalitu odborně-metodické, stejně i obecně pedagogické přípravy pedagogů. Je povzbudivé, že i přes rozdílná motivační kritéria je zájem o další vzdělávání ze strany pedagogů zřejmý. Pedagogové tuto potřebu pociťují vzhledem k rostoucímu počtu integrovaných žáků, jak ukazuje reálná praxe základních škol.

2.3 Postoje a hodnoty učitele a jejich formování

Odborná literatura se zabývá významem hodnot a utvářením postojů učitele, důvody překážek pro vytváření pozitivních postojů a možností jejich překonávání. Jak zmiňuje Helen Benstead (2019), postoje učitele jsou zásadní pro jeho každodenní počínání v profesním životě. Ve své studii zdůrazňuje také význam hodnot a přesvědčení pro dobrou inkluzivní praxi, kritizuje politiku vzdělávání a píše, že přílišné zaměření na výkon nepodporuje rozvoj sociálních vztahů. Souvislost mezi praxí učitele a jejich postoji popisuje i Potměšil (Potměšil et al., 2018). Uvádí, že učitelé mají obavy z přítomnosti žáků se zdravotním postižením, vypovídají, že mají málo informací, cítí se nejistí, nemají dostatečné zkušenosti a možnost konzultací a odborné pomoci, neznají potřebné zdroje informací. Společným znakem této skupiny je to, že pedagogickou práci v inkluzivním prostředí si nevybrali, uvědomují si vlastní neinformovanost a nepřipravenost, což vede k vyšší míře obav a nejistoty. Ve své studii Potměšil vyjadřuje nejen souvislost mezi postoji a praxí, ale potvrzuje i to, že hodnoty a postoje učitele mohou být formovány kvalitním vzděláváním, možností odborné pomoci a dostupností potřebných zdrojů. Také Viskovič (2021) mluví o obtížích spojených s inkluzí na úrovni politiky, kulturních procesů, které neuznávají potřeby marginalizovaných a zranitelných skupin, a osobních postojích odborníků (učitelů). Uvádí, podobně jako Potměšil, že ačkoli osobní postoje se mění nejobtížněji, lze to prostřednictvím kontinuálního profesního vývoje, který vede ke kvalitě změn, budování pozitivních inkluzivních hodnot, přístupů a postupů učitelů a v důsledku toho i k vytvoření rámce inkluzivní pedagogické praxe. Hind et al. (2018) se zabývají souvislostí mezi postoji učitelů a ochotou pracovat s dětmi se sociálními a emočními poruchami a poruchami chování v běžných třídách. Hind uvádí, že věk, doba výkonu povolání a poskytovaná podpora byly významnými prediktory postojů učitelů, přičemž nejsilnějším prediktorem byla doba působení v profesi, tedy čím déle učitelé působili v profesi, tím více se snižoval jejich pozitivní přístup k inkluzi a ochota pracovat s dětmi se SVP. Odpovědi dále naznačily, že učitelé cítili nedostatek potřebného školení k začleňování dětí s emočními a psychickými poruchami a jako překážku uvádějí nedostatek konzistentních zdrojů a podpory. Brownlee et al. (2021) považují za důležité věnovat pozornost reflexivním úvahám učitelů o epistemických postojích a jejich pohledu na to, co takové uvažování umožňuje a co ho naopak omezuje. Brownlee (tamtéž) doporučuje inkluzi chápat jako téma hovoru s žáky, a ukazuje návaznost inkluzivního myšlení směrem ke společnosti a občanskému životu. Překračuje hranice školy a inkluzi vnímá jako celospolečenské téma. Vyzdvihuje reflexi inkluze na úrovni třídy, ale i na úrovni uvažování samotných učitelů.

Avramidis et al. (2019) zjišťovali postoje a sebenáhled (v originále „self-efficacy“, lze též přeložit jako koncept vnímání vlastní účinnosti, tedy úroveň přesvědčení učitele o tom, jak kvalitně bude schopen učit) učitelů na ve vztahu k vlastní inkluzivní praxi. Zaměřuje se na popsání rozdílu ve vnímání inkluze mezi obecně zaměřenými učiteli a speciálními pedagogy. Hovoří o přínosech „peer“ efektu (tzn. posílení vazeb napříč ročníky a stupni vzdělávání, volněji vrstevnické učení) z pohledu učitele a ochotu aplikace „peer“ učení. Avramidis (tamtéž) uvádí, že učitelé s pozitivním přístupem k inkluzi a s větším sebenáhledem jsou více ochotní aplikovat vrstevnické učení. Tuto ochotu implementovat vrstevnické učení ovlivňují postoje a přesvědčení učitele, a budoucí učitelé by proto měli být vzděláváni v tématech týkajících se proměn v přístupu ke vzdělávání lidí se speciálně-vzdělávacími potřebami, k rozvinutí efektivní spolupráce a implementace vrstevnického učení. Sebenáhledem učitele se též zabývá Claire Wilson se svým výzkumným týmem (Wilson, 2018). Hledá odpovědi na otázku, co ovlivňuje učitelův sebenáhled a jak se dá podpořit jeho růst. V rámci šetření zjistili, že školní prostředí (kolektivní náhled a školní klima) a zkušenost úspěchu byli důležité pro budoucí sebenáhled učitelů. Sebenáhled dále působil jako mediátor mezi učitelovým vnímáním školního klimatu a inkluzivním chováním. To poukazuje na možnost, jak může být sebenáhled učitelů podporován a jakou roli v tomto procesu hraje školní prostředí. Navrhují práci se systémem postojů a přesvědčení učitelů, které může kultivovat školní klima podporující inkluzi.

2.4 Strategie učitelů při inkluzivní praxi

Strategií, technik či metod, které učitelé při práci se sociální inkluzí mohou využít, je hned několik. Například Manrique et al. (2019) zaměřují své bádání na inkluzivní vzdělávání a na užití podpůrných digitálních materiálů (hry, software, další zařízení a pomocné technologie). Při studiu odborné literatury se setkáme i s návrhy konkrétních intervenčních programů, např. u Vasileaidis et al. (2018), kteří zkoumají výsledky intervenčního programu týkajícího se sociální interakce čtyř žáků s mentálním postižením s jejich typicky se vyvíjejícími vrstevníky. Program byl zaměřen na posílení sociální inkluze žáků s mentálním postižením a spočíval v realizaci strukturovaných aktivit zaměřených na podporu regulace emocí a vhodného vyjadřování, sebedůvěry a spolupráci, ale také v sociálních aktivitách v okolí školy, a to s aktivním zapojením pracovníků školy. Zjištění odhalila výrazné zvýšení sociálních interakcí cílových žáků s jejich vrstevníky v rámci školy i mimo ni, jakož i pozitivní změny v postojích žáků všeobecného vzdělávání, a to jak v průběhu, tak po ukončení programu. Byly zjištěny faktory (příležitosti dětí s SVP na účasti na sociálních aktivitách s vrstevníky, systematický a strukturovaný způsob realizace programu atd.), které přispěly k výše uvedeným změnám. Symeonidou (2020) ve svém výzkumu při práci s inkluzivním vzdělávání budoucích pedagogů využívá principy Disability arts a narativů a vyzdvihuje důležitost podpory učitelů při kreativnější práci s inkluzí.

2.5 Provázanost systému inkluzivního vzdělávání

V literatuře se ve vztahu k oblasti sociální inkluze dále setkáváme s tématem provázanosti jednotlivých subjektů, které se na školním prostředí podílejí a na úrovni spolupráce mezi nimi. Razera et al. (2014) se snaží prohloubit chápání role, kterou školy hrají jako činitelé sociálního vyloučení i sociálního začlenění. Popisuje děje z hlediska cyklu vyloučení, do něhož jsou zahrnuti žáci, zaměstnanci školy i prostředí školy. Problém vyloučení chápe autor na základě skutečnosti, že samotní pedagogové zažívají vyloučení v důsledku trvalé interakce s vyloučenými žáky. Tyto zjištění naznačují, že politika, programy nebo zdroje zaměřené pouze na žáky, pravděpodobně nebudou mít na tento problém významný dopad. Apeluje tedy na úsilí o změně systémové povahy problému a jeho dopady na potřeby pracovníků školy. Marques (2021) na základě provedeného výzkumu uvádí, že předpokladem pro vznik inkluzivních škol je transformující vedení charismatických ředitelů. Pohledem aktérů škol vzniká inkluzivní škola díky vizi, charismatickému leadershipu, hodnotovým postojům, dobré komunikaci a spolupráci vedení s učiteli, učiteli mezi sebou a školy s rodiči a s odborníky. Aktéři inkluzivních škol ve výzkumném šetření zažívali hledání smyslu a společných hodnot a vztahu ke komunitě. Marques uvádí, že pro průběh transformace je důležité získat důvěru rodičů a veřejnosti, vytvořit podmínky pro respektování potřeb a odlišností každého dítěte. K tomu bylo potřeba získat dostatečné finanční prostředky, tvrdě a poctivě pracovat, vzdělávat se a konzultovat. Symeonidou (2020) zmiňuje podpůrné prostředí a uvádí, že učitelé v praxi mají potenciál měnit zažité, pokud se nacházejí v klimatu, které je příznivé. Viskovič (2021) mluví nejen o důležitosti profesního rozvoje učitelů pro inkluzivní praxi, ale i o propojení s komunitou a o zapojení rodičů do vzdělávacího procesu. Helen Benstead (2019) zkoumá souvislosti mezi pojmy teorie, politika, praxe ve vztahu k procesu sociálního začleňování se zaměřením na žáky s SVP. Uvádí model „ideální“ sociální inkluze, která je chápána ve zmíněných třech rovinách, kdy teorie, politika, praxe jsou vzájemně provázané a probíhá mezi nimi spolupráce. Dále popisuje současný stav inkluze, který též ilustruje na spolupráci či nespolupráci zmíněných třech oblastí. Z ilustrace současného stavu je patrné, že v tomto případě absentuje spolupráce mezi politikou a teorií. Autorka uvádí, že současné postoje ke školství jsou zaměřené spíše na výkon a akademický úspěch. Tento postoj je však nepodporující pro rozvoj sociálních vztahů.

DISKUZE A ZÁVĚR

Jak vyplývá z výše uvedeného, učitel hraje při podpoře sociální inkluze ve třídě zásadní roli a v praxi jsou něj kladeny nemalé nároky. Učitelům mnohdy chybí dostatečný zdroj informací, inkluzi si sami nevybrali a vysokoškolská příprava budoucích učitelů na inkluzivní praxi není dostatečná. Není ale potřeba ztrácet naději, z výzkumů též vyplývá, že příklady dobré praxe existují a přinášejí možnosti, jakými lze vzdělávání učitelů dále směřovat. Jako dobrý způsob se jeví setkání studentů s praxí, její konzultace s odborníkem a průběžná sebereflexe. Zásadními faktory určujícími praxi učitelů jsou jejich postoje a hodnoty ve vztahu k inkluzi. Postoje je sice poměrně náročné měnit, odborná literatura však nabízí návrhy možné práce s nimi. Utvářet inkluzivní hodnoty a formovat pozitivní postoje učitele lze poskytnutím podpory ve formě kvalitního vzdělávání, reflexivními úvahami učitelů, dostupností zdrojů a v neposlední řadě systémovou změnou v podobě supervize, která ve školství již dlouhodobě chybí. Dalším důležitým zjištěním této studie je nutnost pohlížet na inkluzi je nutné jako na komplexní proces, který se týká všech subjektů do něho zapojených (ve studiích jsou zmíněni nejen žáci, učitelé, rodiče, ředitelé, celkové klima a prostředí školy, ale také vládní organizace tvořící závazné dokumenty pro školy atd.). Je potřeba, aby všechny tyto subjekty mezi sebou spolupracovaly a své úsilí směřovaly   k cíli úspěšné inkluze všech zapojených.

Literatura

AINSCOW, M. 1998. Exploring links between special needs and school improvement. Support for Learning, 13(1), 70–76.

AVRAMIDIS, E. 2010. Social relationships of pupils with special educational needs in the mainstream primary class: peer group membership and peer-assessed social behaviour. European Journal of Special Needs Education, 25, 4, 413–429

AVRAMIDIS, Elias, TOULIA, Anastasia, TSIHOURIDIS, Charilaos & Vasilis STROGILOS. 2019. Teachers’ attitudes towards inclusion and their self-efficacy for inclusive practices as predictors of willingness to implement peer tutoring, Journal of Research in Special Educational Needs, Volume 19, Number 2019 49–59 doi: 10.1111/1471-3802.12477

BENSTEAD, Helen. 2019. Exploring the relationship between social inclusion and special educational needs: mainstream primary perspectives. DOI: 10.1111/1467-9604.12234

BROWNLEE, Jo Lunn, BOURKE, Terri, WALKER, Sue & Mary RYAN. 2021. What influences teachers’ support for children’s reasoning about social inclusion in primary school education classrooms? The Australian Educational Researcher. Dostupné z: https://doi.org/10.1007/s13384-021-00434-y

CORBETT, Jenny. 2001. Supporting Inclusive Education. London: Routlege Farmer.

ČERVENKA, Karel. 2017. Role of solidarity in social inclusion of children with emotional and behavioral disorders. E-pedagogium, II/2017

FINKELSTEIN, Simon, SHARMA, Umesh & Brett FURLONGER. 2019. The inclusive practices of classroom teachers: a scoping review and thematic analysis, International Journal of Inclusive Education, Dostupné z: https://doi.org/10.1080/13603116.2019.1572232

FROSTAD, P. & S. J. PIJL. 2007. Does being friendly help in making friends? The relation between the social position and social skills of pupils with special needs in mainstream education. European Journal of Special Needs Education, 22, 1, 15–30

HÁJKOVÁ, V. & STRNADOVÁ, I. 2010. Inkluzivní vzdělávání. Praha: Grada.

HÁJKOVÁ, V., & STRNADOVÁ, I. 2010. Inkluzivní vzdělávání. Grada.

HIND, Kristie, LARKIN, Rebecca & Andrew K DUNN. 2018. Assessing Teacher Opinion on the Inclusion of Children with Social, Emotional and Behavioural Difficulties into Mainstream School Classes, International Journal of Disability, Development and Education, DOI: 10.1080/1034912X.2018.1460462

HORVÁTHOVÁ, Ivana & Dita FINKOVÁ. 2014. Knowledge of Pupils with Special Educational Needs and Inclusion in Teachers at Common Primary Schools. E-pedagogium, IV/2014.

JUVONEN, J., LESSARD, L. M., RASTOGI, R., SCHACTER, H. L. & D. S. SMITH. 2019. Promoting social inclusion in educational settings: Challenges and opportunities. Educational Psychologist, 54, 250–270. doi: 10.1080/00461520.2019.1655645

LEBEER, J. (ed.). 2006. Programy pro rozvoj myšlení dětí s odchylkami vývoje. Praha: Portál.

LECHTA, Viktor. 2010. Inkluzivní pedagogika – základní vymezení. In: Lechta, V., et al. Základy inkluzivní pedagogiky. Praha: Portál.

LECHTA, Viktor (ed.). 2016. Inkluzivní pedagogika. Přeložila Tereza HUBÁČKOVÁ. Praha: Portál. ISBN 978-80-262-1123-5.

LITTLE, C., DE LEEUW, R. R., ANDRIANA, E., ZANUTTINI, J. & D. EVANS. 2022. Social Inclusion through the Eyes of the Student: Perspectives from Students with Disabilities on Friendship and Acceptance. International journal of disability development and education, 69(6), 2074–2093. Dostupné z: https://doi.org/10.1080/1034912X.2020.1837352

MAJOKO, Tawanda. 2017. Regular teacher preparation for inclusion.

MANRIQUE, Ana Lucia. DIRANI, Ely A. T., FRERE, Annie F., MOREIRA, Geraldo E. & Pedro M AREZES. 2019. Teachers’ perceptions on inclusion in basic school, International Journal of Educational Management. Dostupné z: https://doi.org/10.1108/IJEM-02-2018-0058 

MAREŠ, Jiří. 2013. Jak psát přehledovou studii. Pedagogická orientace, 23 (4) 427–454.

MARQUES, Karin. 2019. Měření inkluzivity školy: aplikace dvou nástrojů. Pedagogika, 69 (1) 80–94. Dostupné z: http://pages.pedf.cuni.cz/pedagogika/

MARQUES, Karin. 2021. Cesta k inkluzivní škole Případová studie proměny tří škol. Pedagogika, 71(3) 421–436. Dostupné z: http://pages.pedf.cuni.cz/pedagogika/

MCLAUGHLIN, C., BYERS, R. & VAUGHAN, R. P. 2010. Responding to Bullying among Children with Special Educational Needs and / or Disabilities. Dostupné z: http://www.anti-bullying alliance.org. uk/media/2263/SEND_bullying_Literature_Review.pdf]. Accessed 25/11/13

MŠMT. Žáci se speciálními vzdělávacími potřebami. Dostupné z: https://www.msmt.cz/vzdelavani/13-informace-ke-vzdelavani-zaku-se-specialnimi-vzdelavacimi

NTEROPOULOU-NTEROU, E., ZONIOU-SIDERI, A., LAMPROPOULOU, N., & TSERMIDOU, L. 2017. Views and Perceptions of Senior Early Childhood Education Students Regarding Inclusive Education and Disability. Mediterranean Journal of Social & Behavioral Research, 1(1), 12–21.

POTMĚŠIL, Miloň. 2018. Sociální prostředí ve škole a inkluzivní vzdělávání. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 98 s. Monografie. ISBN 978-80-244-5295-1.

POTMĚŠILOVÁ, P., POTMĚŠIL, M. & M. FOJTÍKOVÁ-ROUBALOVÁ. 2013. Supervision as prevention and support to teachers in inclusive education. e-Pedagogium, 2

RAZER, Michal., FRIEDMAN, Victor J.  & Boaz WARSHOFSKY. 2013. Schools as agents of social exclusion and inclusion, International Journal of Inclusive Education, 17(11), 1152–1170, DOI: 10.1080/13603116.2012.742145

SPILKOVÁ, V. 2007. Učitelská profese v měnících se požadavcích na vzdělávání. Pedagogika, 57 (4).

STARÁ, Jana. 2015. Příprava studentů učitelství na práci v inkluzivní třídě. E-pedagogium, I/2015.

SYMEONIDOU, Simoni. 2020. Teacher education for inclusion and anti-oppressive curriculum development: innovative approaches informed by disability arts and narratives, International Journal of Inclusive Education, DOI: 10.1080/13603116.2020.1711819

TORRES, Yesenia Soto. 2018. Safe and inclusive schools: inclusive values found in Chilean teachers' practices, International Journal of Inclusive Education, DOI: 10.1080/13603116.2018.1451563

UNESCO. 2005. Guidelines for Inclusion: Ensuring Access to Education for All. IBE UNESCO [online]. [cit.2022-11-08] Dostupné z: http://www.ibe.unesco.org/sites/default/files/Guidelines_for_Inclusion_UNESCO_2006.pdf

VASILEIADIS, Ilias & Maro DOIKOU-AVLIDOU. 2018. Enhancing social interaction of pupils with intellectual disabilities with their general education peers: the outcomes of an intervention programme. Journal of Research in Special Educational Needs, doi: 10.1111/1471-3802.12410

VISKOVIČ, I. 2021. Inclusive pedagogical practice as a predictor of quality early childhood education. European Journal of Educational Research, 10(4), 1711–1725. https://doi.org/10.12973/eu-jer.10.4.1711

WENDELBORG, C. & J. TØSSEBRO. 2011. Educational arrangements and social participation with peers amongst children with disabilities in regular schools. International Journal of Inclusive Education, 15(5) 497–512

WILSON, Claire., MARKS WOOLFSON, Lisa & Kevin DURKIN. 2018. School environment and mastery experience as predictors of teachers’ self-efficacy beliefs towards inclusive teaching, International Journal of Inclusive Education, DOI: 10.1080/13603116.2018.1455901

Teacher and social inclusion       

Abstract: This review study focuses on the personality of the teacher and his/her work with social inclusion of pupils in formal education. It provides an up-to-date understanding of the topic in the field of scientific research and gives a brief overview of areas related to the chosen topic. The present study answers the research questions: (1) What topics have been addressed in the research? (2) What significant findings and conclusions have emerged from these studies? I have subsequently grouped the selected research studies into the following thematic units: Measurement and dimensions of inclusion, Teacher education, Teacher attitudes and values and their formation, Teachers' strategies in inclusive practice, Coherence of the inclusive education system. On the basis of the analysis of these studies, I describe the themes that emerge from the studies as essential for good inclusive practice, namely teacher education for inclusion, the formation of teachers' attitudes and the need for coherence between all actors involved in inclusion.

Key Words: social inclusion, inclusion, teacher

Autorka:

Mgr. Jiřina Filipi

Katedra výtvarné výchovy, Pedagogická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci

E-mail: jirina.filipi01@upol.cz

[1] postižení, narušení, ohrožení

[2] Nástroj pro hodnocení školy v oblasti inkluze, vyvinutý Monikou Tannenbergerovou na Masarykově univerzitě v roce 2013, zkoumá školu ve čtyřech dimenzích: Podmínky, Praxe, Relace, Kultura. (Marques, 2019)

[3] Program Step by Step (v ČR Začít spolu), který byl představen v roce 1994 a je zastřešován asociací ISSA, je vzdělávací program pro výchovu a vzdělávání dětí v předškolním a mladším školním věku realizovaný ve 32 zemích světa. Principem vzdělávacího programu Step by Step je pedagogika orientovaná na dítě. Podporuje děti v aktivním učení, kritickém myšlení a sebekontrole, přispívá k tomu, aby se z dětí stali aktivní členové demokratické společnosti. Za účelem certifikace a hodnocení pedagogů tohoto programu byly vyvinuty Standardy ISSA. (Internatioanl Step by Step Association, 2002)

Jak citovat tento článek:

FILIPI, Jiřina. 2025. Učitel a sociální inkluze žáků. Kultura, umění a výchova, 13(1). ISSN 2336-1824. Dostupné z: http://www.kuv.upol.cz

The paper is licensed under a Creative Commons Attribution Non-Commercial 3.0 License.