Článek se zabývá možnostmi tvůrčí práce s krajinou v současné výtvarné výchově. Text cílí především na vytvoření přehledného a shrnujícího rámce rozmanitých přístupů ke krajině, který lze považovat za pomyslnou vstupní bránu pro další didaktické uchopení této široké tematiky. Kromě obecného zmapování různorodých forem činností, zahrnujících jak výtvarnou práci s krajinnými náměty, tak práci přímo v prostředí krajiny, se text věnuje také ontogenetickým předpokladům a významu krajinné tematiky jako takové. Autoři ve svém shrnutí vycházejí z dlouhodobého zkoumání dané problematiky, kterou zevrubněji rozvádějí v monotematické publikaci Krajina jako námět a médium ve výtvarné výchově (2020).
Klíčová slova: krajina, výtvarná výchova, výtvarné činnosti, environmentální tvorba
Úvod
Je zřejmé, že krajina jako taková – ať již existující, nebo imaginární – je prostorem o více vrstvách – prostorem mnohotvárným, plynoucím a živelným. Je jevem, který stojí za to zkoumat nejen prostřednictvím exaktních vědních oborů, jako jsou například geologie nebo krajinná ekologie, ale také skrze osobnější přístupy a tvořivé reflexe. I samotné slovo výtvarný (vy-tvářet, tvořit, tvarovat) v sobě ostatně skrývá určitou vnitřní dynamiku a proměnlivost – krajina i výtvarná tvorba jako by rezonovaly v podobné tónině.
Z praxe současné výtvarné výchovy lze vypozorovat, že náměty spojené s krajinou jsou využívány v poněkud redukovaném spektru obsahů i forem výtvarných činností. Důvodů může být celá řada – od zažitých představ o tradičních, vesměs realistických, způsobech zobrazování krajin přes rezervovaný přístup k projevům environmentálního umění až po obavy z metodické instruktáže či organizačních komplikací při zavádění výtvarného studia přímo v plenéru. Proč ale nevyužít bohatou řadu motivů spojených s krajinou, námětů či tematických celků v rámci výtvarného vyjadřování imaginace, stejně jako si nechat ujít jedinečnou příležitost pracovat s žáky pod širým nebem – zdůvěrňovat a rozvíjet jejich vztah ke krajině skrze rozmanité formy studijních a experimentačních činností? Jakým způsobem se lze na krajinu tvořivě naladit a výtvarně zachytit její mnohotvárnost? Co vše je možné prostřednictvím výtvarné tvorby objevit o bytostném vztahu člověka a krajiny? Pojďme se v následující rozvaze zabývat tímto „potenciálním prostorem“, který se ve výtvarné výchově pro tematiku krajiny přirozeně otevírá.
Primárním cílem tohoto příspěvku je vytvoření přehledného didaktického rámce a vymezení pestré škály možností využití krajiny jako námětu či média v praxi předmětu výtvarné výchovy. Text je upraveným výňatkem z publikace Krajina jako námět a médium ve výtvarné výchově (2020), která kromě zevrubné didaktické analýzy problematiky předkládá zájemcům z řad pedagogů aprobovaných i těch bez oborové specializace mimo jiné konkrétní příklady uchopení tématu skrze více než padesát připravených lekcí. Kniha byla vydána Českou sekcí INSEA ve spolupráci s Pedagogickou fakultou Jihočeské univerzity v Českých Budějovicích.
1 Krajina jako zdroj estetických a mimoestetických podnětů
V první řadě se pokusíme problematiku krajiny ve výtvarné výchově přehledně zmapovat. Vytyčíme tak základní směry, kterými je možné se v rámci přípravy na lekci ubírat, ať už po stránce obsahové, formální, technologické, nebo také v rovině celkového pojetí vyučovací jednotky, zaručujícího všestranně funkční a tvořivý přístup ke krajinné tematice.
Komunikace člověka s krajinou otevírá takřka neutuchající zdroj nových tvůrčích podnětů a estetických i mimoestetických objevů. V prostoru interakce s vrstvami krajiny tak můžeme opakovaně nalézat nové náměty a z nich následně vytvářet smysluplné vzdělávací obsahy pro výuku v interiéru i exteriéru. Důležitost tvořivého zkoumání krajiny se v současné době odvíjí také od dalších výchovně-vzdělávacích cílů, mezi které patří především celková kultivace vztahu člověka a životního prostředí. Také oblast současné výtvarné výchovy reflektuje navazování uvědomělého vztahu ke krajině, směřujícího k ochraně přírodního a kulturního dědictví, jako nedílnou součást své obsahové náplně. Do popředí vybraných výtvarných činností se tak logicky dostávají témata ochrany přírody, udržitelného rozvoje, odpovědnosti ke krajině a vědomí ekologických problémů, jejichž příčinu stručně formuloval český filozof Erazim Kohák ve svých Kapitolách z ekologické etiky: „Nekonečný nárok v konečném světě je kořenem ekologické krize“ (2000).
Zmíněné výzvy mají v současné školní praxi již zavedenou metodickou oporu v rámci průřezového tématu environmentální výchovy, jejímž cílem je zprostředkovat žákům povědomí o ekologických tématech a problémech, před kterými lidské společenství aktuálně stojí. V předmluvě příručky Environmentální výchovy v praxi MŠ, ZŠ a SŠ autoři Roman Andres a Jan Vrtiška definují její poslání následovně: „Environmentální výchova (ekologická výchova, EV) umožňuje lidem všimnout si problémů, které by bez ní nejspíše opominuli, a řešit je dřív, než se pro ně stanou hrozbou. Jen pokud se děti aktivně zapojí do zkoumání stavu planety, do hledání problémů i cest k jejich řešení, může se u nich rozvíjet odpovědnost za její (a jejich) současnost i budoucnost“ (Andres; Vrtiška, 2018). Mezi klíčové oblasti environmentální výchovy patří senzitivita, zkoumání zákonitostí, problémů a konfliktů, ale také budování dovedností, znalostí a akčních strategií. Uvedené oblasti jsou pak funkčně provázány se samotnými dílčími tématy, mezi které patří: vztah k místu, osobní odpovědnost, přesvědčení o vlastním vlivu, kooperativní dovednosti, environmentální postoje a hodnoty (Pastorová, 2011). Jsme si vědomi, že v těchto tématech otevírá výchovně-vzdělávací proces důležité otázky, na které jsme přirozeně narazili již v předchozích kapitolách této knihy (jako příklad lze uvést manifesty některých autorů tvořících v oblasti environmentálního umění). Přirozeně se pak těmito tématy zabývá řada dále prezentovaných lekcí – ať už environmentální problematiku přímo rozvádí, či se o ni jen částečně opírají.
Domníváme se, že jsou to právě výtvarné či obecně tvůrčí činnosti, které mohou být důležitým prostředníkem a oporou pro pochopení toho, co pro jednotlivce krajina znamená a jakým způsobem se k ní zodpovědně vztahovat. Naši premisu, že navazování a prohlubování vztahu s přírodou a krajinou skrze její estetické reflexe utváří klíčové kompetence pro její oceňování, dobře podtrhuje citát geologa Václava Cílka z knihy Krajiny vnitřní a vnější: „Stojíme-li dnes na prahu skutečných i očekávaných klimatických změn, chápeme, jak je důležité vzdělání, jak potřebujeme znát jazyky a počítače. Stává se však, že student, který se hlásí na přírodovědnou fakultu ke studiu ekologie, nikdy v životě neviděl kozu. Bude se úspěšně brouzdat internetem a dozví se všechno o zvířatech v krajině, aniž by měl zkušenost života, barev a tvarů. Teprve časem se učíme oceňovat všechny ty lidové školy umění a různé keramické kurzy, kde jsme se skrze výchovu uměním dotýkali skutečných materiálů a barev. Kdybychom dnes chtěli bojovat proti globalizaci, asi bychom si vybrali krajinu našeho srdce, postavili se do ní a dlouze se dívali, abychom věděli, o co nechceme přijít. Tohle je velmi lidský způsob umění, které smazává hranice mezi obrazem zavěšeným v galerii a každodenním životem“ (2005).
Reflexi komplexních významů krajiny pro jednotlivce je přirozeně nemožné nastolit naráz. Jako takovou je třeba ji rozvíjet postupně (jako každý hlubší vztah), a to v souhře s dalšími cíli výtvarné výchovy. Zaměřit se skrze tvůrčí a receptivní činnosti na určité místo v krajině vyžaduje vytrvalou práci s oživováním jeho významů při soustavném „vybavování citlivostí“ na všech stranách pedagogické interakce. Dle slov Christiana-Norberga Schulze citovaných v úvodu je v dnešní době potřeba přiznat umělecké výchově její výsostné postavení, přičemž krajinu jako místo, které nám dává identitu, lze v této interakci označit jako svébytné umělecké dílo. K rozkrývání kvalit tohoto uměleckého díla má být výchova také primárně nasměrována.
Setkání s krajinnými motivy v praxi výtvarné výchovy samozřejmě není ničím vzácným či neobvyklým. Krajina patří již tradičně k všeobecně a často využívaným obsahům plošných, ale i prostorových výtvarných činností žáků od mateřských škol až po terciární vzdělávací sféru. Ve většině případů se krajina v díle objevuje ve více či méně podružné roli – slouží jako scenérie vybraného děje. Takto například rámuje čerstvé prožitky z prázdninových cest, dotváří zimní atmosféru na pozadí příběhu tří králů nebo ilustruje kouzelné prostředí pohádkových či fantazijních figurálních scén. Krajina je zkrátka velmi univerzálním imaginárním prostorem pro výtvarné vyprávění, vycházejícím z naší přirozené smyslové zkušenosti a zakoušení životních dějů v dimenzích času a prostoru. V praxi výtvarné výchovy se však krajina objevuje také jako hlavní či zcela autonomní námět. Připomeňme například často využívané náměty krajin v proměnách ročních dob. Oblíbené motivy pro výtvarná zpracování představují také vybrané krajinné prvky, jako jsou například stromy, cesty nebo architektura. Ty pak ve výtvarných artefaktech figurují povětšinou jako svébytné kompoziční dominanty.
Především v rámci výuky základních uměleckých škol se s krajinou častěji setkáváme jako se samostatným studijním žánrem. Většinou se jedná o kresebné skici či studijní malby realizované pod širým nebem v městském prostředí nebo volné krajině. Za účelem soustředěného výtvarného studia krajiny také řada škol organizuje vícedenní plenérová soustředění. Zmíněné způsoby práce s krajinou vycházejí především z tradičního pojetí výtvarného vzdělávání zaměřeného na rozvoj zobrazovacích dovedností. Jak naznačíme dále v textu, nepozbývají nic na své aktuálnosti ani v zrcadle současných vzdělávacích koncepcí.
2 Krajina v zrcadle ontogeneze a výtvarné typologie
Dynamické proměny v zobrazování krajiny sledujeme také skrze ontogenetický vývoj jedince. V dílech dětí raného věku bývá krajina rozprostřena, z pohledu dospělého pozorovatele poněkud neuspořádaně, po celém formátu, přičemž je charakterizována především samotnými objekty, které se v ní nachází (viz obr. 1). Les představuje kupříkladu papír zaplněný geometrickými symboly stromů, řeka může být čára směřující od levého k pravému okraji formátu nebo jen kamsi umístěný shluk modrých skvrn.
Obr. 1 Podzimní les, akvarel a fix na papíře, chlapec, 3,5 roku
Zažehnutí objektivněji chápaného (ve smyslu vizuální percepce) prostoru krajiny v dětské tvorbě spatřujeme většinou ještě před školní docházkou, když znázorněné vybrané objekty v krajině začínají být ukotveny ke spodnímu okraji formátu, který na sebe tímto bere funkci klíčového a často také jediného krajinného plánu (viz obr. 2). V určitém momentu pak žáci tento osvědčený princip opustí a přesunou celou scenérii na vlastní, o kousek výše posazenou linii. Na takové „čáře země“, po které se pohybují postavy, zvířata a auta, následně začíná nové výtvarné dobrodružství, posouvající možnosti využití obrazového formátu o krok dál.
Obr. 2 Katedrála, kombinovaná technika na papíře, dívka, 7 let
Krajiny zhuštěné do jediného horizontálního pásu však některým tvůrcům z různých důvodů nevyhovují. Ti pak rozvíjí další strategie, aby lépe vystihli prostorovou iluzi. Jedna z cest směřuje např. k principu pásů řazených nad sebe – hierarchicky reprezentujících jednotlivé krajinné plány (čím výše se pás nachází, tím je vnímán jako vzdálenější část zobrazovaného prostředí). Další způsob pak evokuje ptačí perspektivu – tvůrce na krajinu shlíží shora a ta se vyjevuje jako rozložená mapa (varianty tohoto principu jsou nazývány jako „sklápění do půdorysu“). Oba zmíněné přístupy začínají sofistikovaněji vymezovat prostor zobrazené krajiny při určení blízkého a vzdáleného v ní, a vedou tak ke stále realističtější obrazové reprezentaci vzhledem k naší vizuální zkušenosti. Ve výtvarné ontogenezi je možné je vnímat jako logické vývojové kroky směřující k již plně iluzivnímu zobrazení, které do svého repertoáru záhy zahrne další principy jako překrývání krajinných plánů i jednotlivých objektů (obvykle ve středním školním věku – viz obr. 3) a později pak také práci se vzdušnou a lineární perspektivou.
Kolem dvanáctého roku se tvorba žáků začíná individualizovat a typově odlišovat. Inklinace ke stále realističtějšímu zobrazování skutečnosti tak představuje pouze jeden z možných scénářů výtvarného vývoje dospívajícího jedince. Další vývojovou linií může být nalezení expresivnějšího výtvarného jazyka, vycházejícího z vnitřních impulzů a spontánnějších reakcí na podněty vnějšího světa. V tomto základním rozlišení vycházíme ze starší, nicméně stále velmi podnětné typologie amerického pedagoga rakouského původu Viktora Lowenfelda, který na základě dlouholetých výzkumů definoval dva základní tvůrčí typy: vizuální, směřující k impresivnímu zobrazování vnímané reality, a haptický, inklinující k výše zmíněné expresivitě (1939). Toto dělení vychází nejen z odlišného způsobu zpracování vlastní smyslové zkušenosti a souvisejících rozdílů v procesu utváření výtvarného díla, ale také z odlišných preferencí ve volbě výtvarně-vyjadřovacích prostředků a technik. Typ vizuální přirozeně preferuje výtvarná média, která mu umožní co nejlépe a s náležitým studijním odstupem zaznamenat vnímanou skutečnost. Ideální technikou se v tomto případě stává například kresba tužkou. Typ haptický naopak vyhledává materiály umocňující přímé kinestetické podněty, rád využívá emočního náboje barev a malířských textur. Typové vyhranění nastává, jak už bylo zmíněno, kolem dvanáctého roku života, spolu s celkovým konstituováním charakteru osobnosti. Existují však i tvůrci, kteří se výtvarně vyjadřují nejednoznačně či ambivalentně. Ty pak označujeme jako typy smíšené.
Charakteristiku obou typů, i ve vztahu k naší tematice, dobře shrnuje arteterapeut Evžen Perout: „Vizuálně orientovaného jedince je možné popsat jako pozorovatele, který vnější skutečnost vnímá nejdříve jako celek, vidí nejprve tvar vnímaného objektu, teprve následně vnímá detail. Zajímavé jsou pro takového člověka efekty, které jsou výsledkem působení světla, třeba v podobě atmosférických vlivů. Ve výtvarném projevu lze pozorovat zájem o správnou proporčnost, dodržování měřítka, kvalitu světla, stínu, práci s objemem a úběžníkovou perspektivu. Hapticky vnímající jedinec se k podobě obrazu skutečnosti dopracovává jiným způsobem. Využívá k tomu rané kinestetické zkušenosti, dojmy z dotyků, pocity svalového napětí a uvolnění, uplatňují se u něj výrazněji vjemy chutí, vůní, váhy, rozdílných teplot povrchů předmětů. Všechny zkušenosti „subjektivního já“ pomáhají při ustanovení vztahu k vnějšímu světu. Při výtvarných aktivitách se takto vnímající tvůrce přímo stává součástí obrazu. Z toho důvodu je volba barvy ovlivněna subjektivním pocitem a méně koresponduje s lokální barevností a věcnou konstantou zobrazovaných objektů“ (2005).
Obr. 3 Naše město, linoryt, dívka, 12 let
3 Krajina v současné výtvarné výchově
Abychom se v široce rozklenuté tematice, mapující práci s krajinou ve výtvarné výchově, neztratili, pokusíme se onu pestrou paletu metod, přístupů a námětových možností přehledně uspořádat a vytvořit tak smysluplný a v praxi uchopitelný didaktický rámec. Vyjdeme-li ze samotného názvu této knihy, dostaneme se na první křižovatku, jež dělí práci s krajinou na dvě specifické oblasti: krajinu jako námět a krajinu jako médium.
Oblast první, ve které krajina figuruje jako námět výtvarného díla, byla již rámcově ilustrována v předchozích odstavcích. Pozornost tvůrce i diváka je v tomto tradičním a frekventovaném pojetí nasměrována na krajinu (ať už reálnou, nebo fiktivní) jako dominantní či vedlejší objekt tvorby. Úsilí tvůrce se pak zaměřuje především na zobrazení krajiny, které může být více či méně realistické, respektive iluzivní (ve vztahu k iluzi skutečné krajiny). Asociace spojené s námětem krajiny se však mohou rozvíjet také od abstraktních nebo jiných forem vyjádření.
Tvorba z představy, probíhající na pomyslné ose tvůrce–dílo, je odvislá především od autorovy schopnosti vytvářet v mysli obrazy a dovednosti zaznamenávat je. U studijní tvorby v plenéru (viz obr. 4) je pak do tvůrčí interakce, vedle autora a jeho díla, vtažena i krajina reálně existující. Plenérový kreslíř nebo malíř paralelně komunikuje se svým výtvorem i s reálným časoprostorem, který se pokouší smyslově, emocionálně, racionálně a intuitivně postihnout. Stává se tak pomyslným mostem mezi skutečností a její obrazovou reprezentací. V obou případech (u tvorby z představy i tvorby podle skutečnosti) může komunikace s krajinou jako námětem zahrnovat jak objektivní (studijní) přístup, tak také otisk hlubších subjektivních prožitků a představ.
Obr. 4 Krajina jako námět, foto: Karel Řepa
V druhé oblasti se krajina stává samostatným výrazovým médiem. Tato tvůrčí situace nastává ve chvíli, kdy autor odloží plenérový stojan nebo skicák a vydá se do krajiny s poněkud jiným záměrem či motivací. Může to být například výtvarná hra s nalezenými přírodninami (viz obr. 5), snaha bezprostředně animovat krajinný ráz, postihnout a dramatizovat atmosféru daného místa či výtvarně reagovat na živelné procesy, které v něm nalézáme. Ať už tvůrce pracuje se stromy, listy, kameny, ale třeba i plynutím vody nebo světlem, krajina se rázem stává více či méně otevřeným dějištěm či jevištěm autorova bezprostředního „účinkování“. Tento přístup jsme rámcově rozvedli také v závěrech první a druhé kapitoly, kde jsme popisovali unikátní způsoby hledání bezprostředních smyslově-estetických podnětů a momenty meditativního splývání s prostředím, jež mohou vyústit v citlivé přetvoření určité části krajinné scenérie.
Obr. 5 Krajina jako médium, foto: Iveta Holcová
Obě oblasti je nutné ve výchovně-vzdělávacím procesu pojímat jako koncepčně provázané a vzájemně se doplňující entity společného tvůrčího prostoru. Dá se však tento rámcový prostor více specifikovat a konkretizovat s ohledem na didaktické využití v praxi výtvarné výchovy? Z mnoha teoretických platforem jsme pro naše účely zvolili koncepci teoretika výtvarné výchovy Zdeňka Hosmana, publikovanou v jeho Didaktickém skicáři (2007). Hosman ve své didaktické úvaze navrhuje rozdělení výtvarných činností na tři specifické formy – výtvarné vyjadřování imaginace, výtvarné studium skutečnosti a výtvarné experimentace.
Pokusme se toto dělení přenést do problematiky práce s krajinou. Ať již pracujeme pod širým nebem, nebo jsme uzavřeni v prostoru třídy nebo ateliéru, je zjevné, že krajinu můžeme v tvůrčí rovině objevovat právě výše uvedenými třemi způsoby: v první řadě skrze naši představivost, v druhé řadě prostřednictvím studia a záznamu přímých vizuálních podnětů a v řadě třetí pak na základě hry s rozličnými výtvarnými médii, tvůrčí manipulací s uměleckými díly či různorodými intervencemi v krajinném prostředí. Jednotlivé formy výtvarných činností pak lze v praxi, i přes jejich přirozené zvláštnosti v celkovém pojetí a metodickém uchopení, velmi dobře kombinovat a vzájemně prokládat.
Obr. 6 Triáda tvůrčích činností s krajinou jako námětem nebo médiem
Komplexní a pestrou škálu výtvarných úkolů a tvůrčích možností, vycházejících ze tří výše uvedených forem práce, jsme se pokusili znázornit v přehledné triádě (viz obr. 6). Jedná se v podstatě o tři vzájemně se prostupující rovnocenné množiny námětů a přístupů ke krajině. Skrze jejich průniky je pak dobře patrná vzájemná provázanost tří forem práce s krajinou.
Vrchol triády představuje imaginativní a v praxi asi nejčastěji aplikované krajinné náměty. Ať už si v představách vybavíme prostředí našeho domova nebo třeba krajinu, ve které jsme strávili letní dovolenou, zažehujeme v naší mysli komplexní procesy obrazotvornosti. Prostřednictvím této mentální tvorby obrazů mohou být velmi přesně ilustrovány konkrétní podněty ze zažitého prostředí – krajin blízkých i vzdálených. Pokud se představa krajiny od reálných vjemů odpoutává, pojem imaginace pak zpravidla nahrazujeme pojmem fantazie. Pro zjednodušení je však v naší didaktické koncepci zastřešujeme jedním, v triádě uvedeným, pojmem – výtvarné vyjadřování imaginace.
Jak jsme naznačili výše, výtvarné vyjádření imaginace představuje v jádru poměrně tradiční způsob námětového uchopení krajiny ve výtvarné výchově (vzpomeňme na obligátně zadávaný námět „Co jsme dělali o prázdninách“, ve kterém hraje prostředí vlastních příběhů často klíčovou roli). Imaginativní nebo fantazijní krajiny pak zpravidla rámují prostor výtvarné narace také u široké škály pohádkových, mytologických a fiktivních příběhů.
Výtvarná práce s imaginací – vnitřním vizuálním slovníkem žáka předpokládá především dobře zacílenou motivaci. Obrazotvorné vzpomínání na krajiny v sobě často nese výraznou emocionální reakci, kolem které lze evokaci žáky dříve zakoušených situací dobře vystavět. Kromě koncentrace na vzpomínky a jejich reflexe můžeme pracovat také s kolektivním sdílením nových podnětů. Evokujeme-li podoby krajin fiktivních, fantazijních či snových, můžeme se pokusit představivost zažehnout prostřednictvím kreativní hry s vnitřními obrazy či uvolněných asociací (viz obr. 7).
Obr. 7 Imaginativní práce z lekce Scénografem krajiny, žák 6. třídy
Druhou formou práce s krajinou reprezentuje tzv. studium skutečnosti (pravá část triády), v jehož rámci (skrze intenzivní percepci okolního světa) žáci získávají nové poznatky o vnější realitě, formující povědomí o vztazích mezi částí a celkem, tvarových proporcích předmětů či zákonitostech světelných jevů apod. Soustředěné sledování předmětného životního prostoru pak v neposlední řadě směřuje k utváření bližšího vztahu ke světu.
Z hlediska oborové didaktiky, respektive její nedílné obsahové součásti – ontogeneze výtvarného projevu, můžeme vhodnost zařazování výtvarného studia skutečnosti obecně přiřadit ke střednímu školnímu věku. Tedy k období, pro které je signifikantní kresebně-realistické uvažování žáka. V této vývojové fázi žák většinou začíná projevovat zájem či je schopen analyzovat realitu na základě svých smyslových zkušeností. Bylo by ale mylné funkci a vliv studia skutečnosti omezovat pouze na zmíněné období kresebného realismu. Objekt předmětného světa ve své reálné podobě může být funkční vizuální oporou již pro žáky mladšího školního věku. Psycholog a arteterapeut Milan Kyzour na základě rešerše výzkumu vývojového psychologa Jeana Piageta mimo jiné konstatoval: „Budeme-li tuto obecně platnou zkušenost respektovat, dojdeme k překvapivému a dnes nepopulárnímu zjištění, že je nanejvýš nutné vést děti zmíněného věku k realistickému vidění a k realistické studii úměrně dětským možnostem. To však znamená postupně přivádět, nikoli nařídit“ (1970).
Jak z předchozího textu částečně vyplývá, nejedná se o studium skutečnosti ve své čisté podobě, ale o studium skutečností inspirované, které je vhodným doplněním logicky dominujícího vyjadřování imaginace, vlastního věkové adresnosti žáků prvních let povinné školní docházky. Praxe výtvarné výchovy na prvním stupni základní školy to jen potvrzuje. Setkání s reálným prvkem často koriguje schematicky myšlené do konkrétnější podoby, aniž by byla jakkoliv narušena autenticita výsledných výtvarných artefaktů.
Realizace výtvarných činností formou studia skutečnosti či již zmíněného studia inspirovaného skutečností je zásadním prvkem výuky utvářející a formující tzv. vizuální slovník žáků. Mezi základní námětové oblasti, skrze které je transfer nejčastěji uskutečňován, patří například studie přírodnin, zátiší, figur a portrétů, zvířat, studie předmětů denní potřeby a v neposlední řadě krajin a architektury. Právě tento „žánr“ patří k těm námětovým oblastem, které jsou hojně využívány v průběhu celé základní školní docházky. Krajinu, nejen v rámci výtvarné výchovy, mohou reprezentovat nejrůznější formy jejího pojetí – od tradičních krajinných pohledů až po industriální motivy městského prostředí. Neméně výtvarně a obsahově nosná může být pustina, stejně jako krajina lidí, intimní krajinné zákoutí, otevřená krajina či krajina s architekturou atp. (viz obr. 8).
V návaznosti na výše zmíněné lze jen potvrdit vhodné užívání tradičně ukotveného studia přírody, nevyjímaje krajinných dílčích námětů nebo celků, i v současném pojetí a stavu oborového poznání ve výtvarné výchově základního školství.
Obr. 8 Výtvarné studium skutečnosti, Městská krajina, žákyně 1. stupně ZŠ
Další možnosti práce s krajinou pak skýtají výtvarné experimentace (levá část triády). Jak název napovídá, jedná se o tvorbu založenou na výtvarné hře, experimentu či práci s náhodou. Ať už jde o experimentace plošné, prostorové či intermediálně pojaté, jejich pojítkem je primární důraz na vlastní proces vytváření či objevování. Jsou založeny na testování výtvarně-vyjadřovacích možností různorodých výtvarných médií a dalších prostředků – zahrnují např. netradiční práci s klasickými výtvarnými technikami a nástroji, zapojení zcela nových, nekonvenčních výtvarných postupů a materiálů.
Krajinné náměty v těchto pojetích pak nezřídka kdy přichází na světlo světa teprve v průběhu či v závěru tvůrčího procesu – mohou být nalezeny v grafických monotypech, asociativních hrách s barevnými skvrnami nebo zachyceny v kompozicích z průhledných fólií, nainstalovaných do krabic od bot či okenních rámů. Nalézání krajiny v asociačně bohatých výtvarných matricích, kompozicích a strukturách se tak přirozeně přelévá do výtvarného vyjádření imaginace – obě pojetí se mohou skvěle doplňovat (viz obr. 9).
Do rodiny experimentačních činností pak řadíme ještě další, poněkud odlišná pojetí práce s krajinou. Jedná se např. o environmentální nebo akční tvorbu, ve které se krajina stává více prostorem / scénou tvorby či svébytným výtvarným médiem. Tvoření pod širým nebem přirozeně nemusí být pouze doménou studijních skic a plenérového malování. Environmentální tvorba (např. na školní zahradě nebo v městském parku) přirozeně otevírá nové dimenze tvůrčího vyžití a může skýtat velmi komplexní výchovně-vzdělávací výzvy. Dílčí témata, které můžeme v rámci takových výzev rozvíjet se odvíjí od věkové adresnosti žáků a rámcových vzdělávacích obsahů. Již od předškolního věku lze v krajině rozvíjet vnímavost k jevům a objektům přírody živé i neživé, pracovat např. s proměnami barev, stopami zvěře apod. V rámci základního vzdělávání pak můžeme výtvarně „animovat“ kulturně-historické vrstvy daného mísa – postupně objevovat jeho genius loci. Zvláštní výzvou jsou pak konceptuálně laděné projekty s přesahem do ekologie. Tematicky dobře koncipovaná a soustavná práce s krajinou jako médiem vede žáky k postupnému utváření vztahu / oživování kontaktu s krajinou a zároveň tak směřuje k odpovědnému přístupu k ní.
Obr. 9 Experimentace v lekci Běžící krajiny, žáci 4. třídy
Kromě produktivních výtvarných činností s tematikou krajiny naznačených v naší triádě, nesmíme opomenout také rovinu receptivní, v jejímž rámci lze tuto svébytnou a bohatou námětovou platformu velmi dobře využít. Do autorského výtvarného ztvárňování krajiny je leckdy třeba žáky uvést a namotivovat, představit roli smyslů při vnímání výjevů krajiny, stejně jako roli rozumu a emocí při jejich estetickém oceňování. I proto je nutné vytvářet výchovně-vzdělávací prostor, ve kterém je možné o krajinomalbách, skicách a environmentálních dílech hovořit a diskutovat. Jen zdánlivě se přitom jedná o činnosti pasivní. Vzhledem k asociačně bohaté látce, nesoucí různé významové vrstvy a expresivní kvality, skýtá představování děl s krajinnou tematikou značný interaktivní a aktivizační potenciál. Při představování světa výtvarné kultury je možné žáky již od předškolního věku seznamovat s vybranými uměleckými díly, směry, ale také životy autorů, kteří se krajinou ve své tvorbě zabývali (pro výběr vhodných námětů doporučujeme nahlédnout do prvních dvou kapitol této knihy). Záleží pak jen na nás, jaké metody pro zprostředkování a interpretaci vybraných děl zvolíme. Lze jen souhlasit s úvahou výtvarné pedagožky Marty Pohnerové, že „dějiny výtvarné kultury na základních školách by měly mít především charakter hledání klíčů a nenásilného otevírání dveří, jimiž duše člověka vchází do nových poznání, v nichž hledá sama sebe“ (1992).
Obr. 10 Čárovaná krajina – ve stopách malíře Paula Kleea, kombinovaná technika, žák 2. třídy
Na tomto místě se můžeme inspirovat například praxí literární výchovy a vypůjčit si fenomenologický přístup k interpretaci literárních děl (Winner, 1985). Ten se řídí předpokladem, že subjektivní čtenářův prožitek z vnímání určitého textu je nedílnou součástí významu samotného díla. Vztáhneme-li tuto premisu na práci s výtvarným dílem, spíše než klást otázky typu, „co to dílo znázorňuje“ nebo „co to znamená“, bychom se měli žáků ptát, „co to s vámi dělá, když se na toto dílo zadíváte“. Ani literární text a ani obraz tedy nemusíme vnímat pouze jako umělecký objekt, jehož význam je třeba dešifrovat, ale spíše jako žitou událost, které se divák – recipient – skrze svou pozornost účastní.
Představování výtvarných děl lze také s činnostmi produktivními koncepčně propojit. Fotografiemi uměleckých artefaktů lze například motivovat vlastní žákovskou tvorbu, uvádět žáky do konkrétního výtvarného problému, osvětlovat jim vybrané umělecké formy či demonstrovat postupy výtvarné práce s krajinou (viz obr. 10). Krajinné výjevy pak mohou sehrát funkci inspiračních průvodců samotného procesu tvorby. Vybrané ukázky děl je situačně vhodné prezentovat rovněž v rámci studijních procházek krajinou a jejich prostřednictvím pak upozorňovat žáky na možnosti řešení konkrétního tvůrčího úkolu v plenéru.
Významný vzdělávací potenciál nesou také exkurze a návštěvy výstav věnované krajinářskému či environmentálnímu umění. Řada z výstavních projektů v zavedených galerijních institucích již v současné době počítá s návštěvou žákovských skupin a pro tyto účely programově integruje animační metody zprostředkování vystavených artefaktů.
Výběr artefaktů v rámci receptivních činností přirozeně odvisí od věku žáků, se kterými pracujeme, respektive ontogenetických dispozic, které musíme mít při koncipování lekcí výtvarné výchovy stále na paměti. Ač lze žákům různých věkových kategorií představit skrze adekvátní formu sdělení prakticky jakýkoliv krajinný námět či uměleckou realizaci, je přirozeně žádoucí konkrétní výběr z široce dostupného uměleckého portfolia (internetových galerií, časopisů, knih a katalogů) přizpůsobit věku žáků a zacílit jej na přiměřené výchovně-vzdělávací záměry daného ročníku. Napříč mladším školním věkem se tradičně osvědčuje volba popisnějších, ale také expresivněji pojatých výtvarných děl s dobře čitelnou příběhovou strukturou. Ve středním a starším školním věku pak můžeme volit výjevy se sofistikovaněji pojatým obsahem a komplikovanější formální strukturou. Čím je žák starší, tím spíše pak musíme brát v úvahu také jeho individuální výtvarně-vyjadřovací preference a inklinaci k danému výtvarnému typu.
Tvůrčí práci s krajinou lze koncepčně rozvíjet také v rámci výtvarně-projektového vyučování a využít tak všechny benefity, které soustavnější a hlubší ponor do dané látky skýtá, ať už jde o krátkodobější výtvarný cyklus, tematickou řadu, či celoroční projekt. Krajina také patří k těm obsahovým celkům, do nichž lze velmi přirozeně integrovat další formy uměleckého vyjádření. Přímo se nabízí například spojení s již zmíněnou literární, ale také hudební kulturou. Řada novověkých i moderních prozaických, básnických a hudebních děl se ke krajině přímo vztahuje nebo na ni metaforicky odkazuje (jako příklad inspirace krajinou uveďme umění romantismu, impresionismu, ale také četné projevy mimoevropských proveniencí).
Závěr
Jak vyplývá z výše uvedeného nástinu problematiky i ze zdrojů, jež se tematické rovině krajiny ve výtvarné výchově věnují, žánr krajiny a jeho mnohotvárný vzdělávací potenciál vytváří obsahový rámec jinými inspiračními zdroji nepostihnutelný. Lze konstatovat, že při správném didaktickém uchopení může práce s krajinou rozvíjet snad všech aspekty, které jsou (nebo by měly být) postulovány v cílech současné výtvarné výchovy. Ať už je krajina námětem nebo samotným médiem, poskytuje ideální tvůrčí prostor pro budování estetického vztahu k předmětnému světu a citlivého uvažování nad ním. V neposlední řadě poskytuje platformu pro pestré využité všech typů výtvarných činností a forem práce s nimi. Krajina a sní spojené námětové celky jsou nevyčerpatelným a téměř všeobsažným zdrojem inspirace. Je fenoménem, který v oborovém uvažování přirozeně propojuje staleté tradice se současností. Tolik důležité tradice ve světě, jemuž stále více dominují virtuální prostředí. V rukou výtvarného pedagoga se může stát prostředníkem kontaktu s reálnou matérií a prostorem, který není možné jinou formou nahradit.
Literatura
ANDRES, Roman a Jan VRTIŠKA. 2018. Environmentální výchova v praxi: příručka pro MŠ, ZŠ a SŠ. Vlašim: Český svaz ochránců přírody Vlašim. ISBN 78-80-87964-19-4.
CÍLEK, Václav. 2005. Krajiny vnitřní a vnější: texty o paměti krajiny, smysluplném bobrovi, areálu jablkového štrúdlu a také o tom, proč lezeme na rozhlednu. Praha: Dokořán. ISBN 80-7363-042-7.
HOSMAN, Zdeněk. 2007. Didaktický skicář – výtvarné činnosti ve výtvarné výchově. České Budějovice: Pedagogická fakulta Jihočeské univerzity. ISBN 978-80-7394-001-0.
KOHÁK, Erazim. 2000. Zelená svatozář: Kapitoly z ekologické etiky. Praha: Sociologické nakladatelství (SLON). ISBN 80-85850-86-9.
KYZOUR, Milan st. 1970. O krizových jevech v dětské kresbě a malbě. Nevydané studijní texty.
LOWENFELD, Viktor. 1939. The Nature of Creative Activity. New York: Harcourt, Brace. ISBN neuvedeno.
PASTOROVÁ, Markéta et al., ed. ©2011. Doporučené očekávané výstupy: Metodická podpora pro výuku průřezových témat v základních školách. Praha: Výzkumný ústav pedagogický. ISBN 978-80-87000-76-2. Dostupné z: http://www.nuv.cz/vystupy/doporucene-ocekavane-vystupy-1.
POHNEROVÁ, Marta. 1992. Duchovní a smyslová výchova I. díl. Polička: Fantisk. ISBN 80-901438-2-2.
PEROUT, Evžen. Viktor Löwenfeld a jeho pojetí dvou tvůrčích typů. Arteterapie. Časopis České arteterapeutické asociace se zaměřením na arteterapii, artefiletiku, muzikoterapii a dramaterapii. 8/2005, s. 15–18. ISSN 1214-4460.
ŘEPA, K., A. POSPÍŠIL, Z. DUCHKOVÁ a M. FILIP. 2020. Krajina jako námět a médium ve výtvarné výchově. Olomouc: ČS INSEA. ISBN 978-80-904268-5-6.
WINNER, Ellen. Invented Worlds. Cambridge: Harvard University Press, 1985. ISBN 9780674463615.
The Role of The Landscape in Contemporary Art Education
Abstract:
The article deals with the possibilities of creative work with the landscape in contemporary art education. The text aims primarily at creating a clear and concise framework of diverse approaches to the landscape, which can be considered an imaginary gateway to further didactic grasp of this broad topic. In addition to a general mapping of various forms of activities, including both art work with landscape themes and work directly in the landscape environment, the text also deals with ontogenetic assumptions and semantics of landscape themes as such. In their summary, the authors are based on a long-term examination of the issue, which they elaborate in more detail in the monothematic publication Landscape as a Theme and Medium in Art Education (2020).
Keywords: landscape, art education, art activities, environmental art
Autoři:
Mgr. Karel Řepa, Ph.D.
katedra výtvarné výchovy, Pedagogická fakulta, Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích
E-mail: repakare@pf.jcu.cz
PhDr. Aleš Pospíšil, Ph.D.
katedra výtvarné výchovy, Pedagogická fakulta, Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích
E-mail: apospisil@pf.jcu.cz
The paper is licensed under a Creative Commons Attribution Non-Commercial 3.0 License.