Příspěvek pojednává o vybraných aspektech současného stavu výtvarného projevu dětí, dospívajících a studentů ve škole i mimo školu. Autorka se zabývá otázkou přetrvávání analogie mezi výtvarným vyjadřováním umělců a dětí, analyzuje role expresivity a sociability, věnuje se kontextu uplatňování výtvarného jazyka v sebevyjádření a v komunikaci a zaměřuje se na odůvodnění nadčasového významu expresivních výtvarných projevů ve výtvarné edukaci. V závěru se zabývá otázkou překrývání uměleckých a profánních projevů nacházejících se na pomezí umění, komunikace, kultury a výchovy v kontextu současných umělecko-pedagogických projektů.
Klíčová slova: výtvarný projev, výtvarná pedagogika, expresivita, sociabilita, umělecko-pedagogický projekt, výtvarná edukace.
Úvod
V posledních desetiletích byly vystaveny výtvarné projevy dětí, dospívajících i studentů na středních a vysokých školách s pedagogicko-uměleckým zaměřením celé řadě externích vlivů, jako například stále intenzívnějšímu vlivu nových médií, komerčnímu vizuálnímu prostředí, všudypřítomné audiovizualizaci veřejného prostoru a internetovému prostředí. Jednou z hlavních otázek výtvarné výchovy tedy je, jak se tyto vlivy odrážejí ve výtvarném vyjadřování zmíněných skupin tvůrců a zda tito tvůrci inklinují k sebevyjádření, které bylo a je spojováno s expresivními výtvarnými projevy. V následujícím textu si autorka neklade za cíl podat vyčerpávající odpověď na tuto otázku, ale pokouší se naznačit možné cesty v hledání reflexe tohoto složitého stavu.
1. Konec mýtu analogie mezi výtvarným projevem umělců a dětí?
Dříve než se budeme zabývat současným stavem výtvarných projevů dětí a studentů a než se budeme věnovat porovnání těchto projevů s projevy v oblasti výtvarného umění, ohlédněme se do historie teorie a praxe výtvarné pedagogiky. Ve výtvarné pedagogice se po dlouhou dobu tradoval model preferující motivaci výtvarného projevu v expresivním duchu: v dílech moderních avantgardních umělců – modernistů byly nacházeny analogie se znaky spontánního dětského výtvarného projevu. Dítě zejména v předškolním a v mladším školním věku mělo být spíše iniciováno k expresivnímu sebevyjádření, než aby bylo „vyučováno“. To, co bylo a je i nadále společné dětem a umělcům, je schopnost symbolického zobrazování kosmického Univerza. Zatímco u umělců šlo a stále jde o uvědomělý projev a zároveň i vědomé posilování této mimořádné schopnosti, u dětí je tento sklon k symbolizaci univerzálního mýtu zcela spontánní záležitostí. Již v první polovině 20. století nacházíme četné osobní výpovědi umělců moderny svědčící nejenom o jejich přímé zálibě ve spontánní tvorbě dětí, ale i o tom, že se kresbami dětí nechávali přímo inspirovat. Analogické vztahy mezi výtvarnými projevy dětí a umělců jsou podrobně zachyceny například v obsáhlém katalogu monografického typu nazvaném Okem dítěte (Mit dem Auge des Kindes, Finenberg, 1995), který provázel stejnojmennou výstavu putující ve druhé polovině devadesátých let 20. století Evropou.
Příbuznost projevu dítěte a umělce – modernisty zkoumali také teoretikové dětského výtvarného projevu u nás i v zahraničí a zejména ve druhé polovině 20. století byla k tomuto námětu vydána řada odborných studií. V české výtvarné pedagogice to byl především Jaroslav Uždil (1976) a Jiří David (2009), kteří se věnovali reflexi tohoto námětu. Z okruhu slovenských autorů je cenným příspěvkem k tomuto tématu zejména monografie profesorky Boženy Šupšákové Detský výtvarný prejav, kde najdeme následující charakteristiku příbuznosti výtvarného projevu dětí a umělců: „Pre mytológiu a jej príbehy je charakteristické množstvo znakov, symbolov, obrazcov, metafor, čo je typické pre umenie súčasnosti. Moderné umenie je v mnohém blízke svetu detskej kresby, pretože sa nesnaží o verné napodobovanie javov, s ktorými sa jeho tvorcovia stretávajú.“ (Šupšáková, 2000, s. 66)
Podle současného stavu zkoumání dětského výtvarného projevu v raných stadiích vývoje je i nadále zřejmé, že dítě v určitých raných stadiích svého vývoje nezávisle na století, ve kterém žije, částečně zobrazuje stále tytéž antropologické konstanty, které by se daly označit jako „grafické univerzálie“ typologicky odvozené z bazálních tvarů přírody (vejčité a kruhové útvary, hlavonožci, klikatky a zubatky, spirály apod.).[1]
Na rozdíl od umělce dítě však nevěnuje pozornost vysvětlování původu těchto vyjádření a jen útržkovitě dává najevo intelektuální reflexi své bezděčné grafické činnosti, avšak to, co vypráví, je pro něj reálně prožitým příběhem, který bezprostředně na obraze zachycuje nebo prostě i dodatečně vidí.
Obr. 1 Bez názvu, Jan, 4 roky, 2013, kolorovaná kresba dřívkem, formát A3
Ideoplasticismus, který je principem rané tvorby dětí, je umělcem často záměrně používán jako dominantní princip zobrazování, což lze demonstrovat na mnoha výrocích samotných výtvarných tvůrců, jak je patrno například z výpovědí významných představitelů abstrakcionismu.
Jakkoliv bychom se tedy podle vnějších znaků snažili srovnávat spontánní ideoplastickou kompozici dítěte složenou z mnoha čar podobajících se těm, které nacházíme v kompozici umělce, musíme mít na paměti, že u umělce jde o uvědomělou činnost, jejíž koncepci on sám vytváří jednak na základě intuice a jednak na základě hluboké zkušenosti s kulturou, jejíž výdobytky racionálně přehodnocuje a doslova je přetavuje v duchu svého vlastního záměru. Zatím jsme se ovšem věnovali raným grafickým projevům dětí (předškolní věk), v nichž dominuje intuice, latentní smysl pro zachycení kosmického řádu a bezprostřední expresivita. Na počátku druhé dekády třetího tisíciletí je však nutno konstatovat, že již od raného věku je dítě stále intenzivněji konfrontováno s všudypřítomnými uměle vytvořenými, převážně audiovizuálními znaky: stále častěji se ocitá v roli diváka, jehož pozornost je zaměřena na nejrůznější animace a poměrně brzy je mu také nabízena pouť virtuálními světy internetových sítí. Od útlého věku je tedy vystaveno nutnosti zaujímat vůči těmto znakům, prostředím a stále se technicky zdokonalujícím znakovým systémům určité postoje související s vnímáním tzv. „druhé přírody“[2], pro něž je typické propojení „přirozeného“ a „naučeného“. Podmínkou upevnění schopnosti orientace ve stále složitějších znakových prostředích je mimo jiné také vypěstování sociálních kompetencí. Zatímco na jedné straně v čistě expresivních projevech jde o zapojení intuice a imaginace, tak na druhé straně v projevu, kde se objevují převzaté reprezentace vytvořené mimo autorův prezenční osobní okruh, jde o využití znalostí a vědomostí navázaných na vznik a historii toho, „co“ je „reprezentováno“.
2. Role expresivity a sociability ve výtvarných činnostech
Zatímco zmíněné spontánní expresivní projevy dětí v raném věku, které, jak jsme uvedli výše, jsou sice modifikované dobou, ale ve své podstatě přežívají desetiletí a zároveň jsou stále i předmětem zájmu rodičů a výtvarných pedagogů, s postupujícím věkem dítěte nabývají ve výchově na účinnosti nové formy „iniciace“ výtvarných projevů, které mají často podobu „intermediálních aktivit“. Výtvarní pedagogové se v tomto směru mnohdy inspirují přímo všedním životem a socioartem. Zaměřují se nejenom na motivaci dítěte k sebevyjádření, ale také na vypěstování sociability, která dnes představuje mimo jiné také schopnost orientovat se ve světech uměle vytvořených člověkem – tedy v prostředích, jak už jsme uvedli, která jsou nazývána „druhou přírodou“:
„Otázka, která se v této souvislosti nabízí, souvisí s problémem, zda má malé dítě v raném věku pochopení pro dvojí povahu obrazu: tato otázka je vlastně základním problémem vývoje vztahu k „chápání obrazů“. Zde je nutno pamatovat na to, jak dítě rozumí obrazům, odkazujícím na umělý svět znaků, v době, kdy má ještě samo určitý kognitivní deficit. Každopádně například děti přibližně ve věku 4 let mají potíže udržet v mysli například dvě rozdílné informace o jedné dané entitě.“ (Jolley, 2010, s. 146)
Ve výtvarné výchově je nutno akceptovat tu skutečnost, že tzv. „vizuální reprezentace“ v externím prostředí, v němž probíhá socializace dítěte, je v současnosti značně předimenzovaná a že se nabízí dítěti velmi brzo. Symbolů a znaků odvozených ne přímo z empirické zkušenosti dítěte, se kterými se dítě v raném období svého vývoje běžně setkává, přibývá a dítě je jimi stále více ovlivňováno. Přitom se ale bezděčně snaží udržet si svoje „čisté vidění“, a tak dochází k přirozenému průniku naivně dětského nevinného vnímání světa (bezprostřední „prezentací“) s postupným přijímáním jeho zvnějšku dané „reprezentace“.
David Perkins ve své pozoruhodné eseji nazvané Ingeligentní oko (Inteligent Eye, Los Angels 1994) vyslovuje pochybnost o možnosti budoucího čtení například v současnosti vytvořených obrazů, které obsahují rozsáhlé vizuální citační odkazy, bez předchozího poznání okolností, za kterých byly tyto obrazy vytvořeny: „Většina obrazů, s nimiž se setkáváme v televizi a na stránkách časopisů, je převzata za naší vlastní kultury a doby. To je ale vše pomíjivé, znovu přijde doba, kdy nastanou problémy s jejich „čtením“, neboť k tomu, abychom je mohli rozluštit, budeme potřebovat určité penzum znalostí, které je nutno v té či oné době nabýt.“ (Perkins, 1994, s. 25)
Obr. 2 a 3 Zápisník, Vilém, 5 let, kresba tužkou v sešitě a sbírka nálepek, značek a fotografií; příklad krajního oproštění dítěte od kresby – celá stránka je polepena značkami
Zejména v posledních desetiletích se navíc těžiště četných edukačních aktivit v oblasti výtvarné výchovy přesouvá ze sféry iniciace expresivních projevů do oblasti kolektivních aktivit, souvisejících právě se zkušeností a znalostí externí znakovosti. Tyto aktivity jsou často realizovány mimo školu a zasahují do reálného veřejného prostoru, nebo dokonce do sféry komunikačních kanálů a do oblasti produktů kolujících na internetových sítích. Celou tuto naznačenou situaci nevnímáme jako jednostranný odklon od pokusů sebevyjádření – vstup výtvarné výchovy do světa „druhé přírody“ automaticky neznamená odklon od vyjadřování individuálně zabarvených sdělení. Z umělých světů jsou často právě dětmi přebírány ty znaky, které potvrzují jejich sklony ke zcela osobním výpovědím.
Teorie výtvarné pedagogiky se v posledních dvou desetiletích stává doslova příčnou disciplínou. Byl opuštěn tradiční model zkoumání výtvarného projevu směřující zejména do metodologie vyučování výtvarné výchovy. Tento model spočíval v tom, že výtvarnému pedagogovi byl předkládán určitý ucelený pohled na minulou epochu dějin umění, který byl krok za krokem analyzován ve vztahu k možnostem jeho použití pro výchovu. Z rejstříku výrazových prostředků umělce pak byly pro výtvarnou pedagogiku doporučovány zejména ty postupy, které měly určitou výchovnou hodnotu. Dnes to vypadá poněkud jinak. Model závislosti a odvozenosti výtvarné pedagogiky ze sféry umění byl opuštěn a mezi výtvarným uměním a pedagogikou byl vybudován most, který bychom mohli nazvat „partnerstvím“.
Dalším takřka klíčovým rysem současného umění a současné výtvarné pedagogiky je odklon od měřitelné estetické kvality výtvarného produktu a posun ke kvalitě „sociální“ – přesněji vyjádřeno k těm aktivitám, které mají „socializující ráz“. Tato situace souvisí, jak jsme již uvedli, jednak s nárůstem vlivu externího, vizualitou přeplněného prostředí a dále také s plnou legalizací akční a intermediální tvorby v oblasti umění i výtvarné pedagogiky. Hranice mezi klasickými médii jsou stírány, akce, událost, performance, instalace se stávají běžným projevem nejenom v umělecké produkci autorů nejrůznějších zaměření, ale i nástrojem práce pedagogů. Taktéž i „výtvarná produkce“ žáků svěřených umělci nebo výtvarnému pedagogovi není hodnocena podle toho, zda je „krásná“ ve smyslu přiblížení se určitým estetickým normám, ale je na ni pohlíženo podle toho, zda a jak jsou její tvůrci motivováni k navazování interpersonálních kontaktů, k sebereflexi, k navozování kontaktů s prostředím atd. Samotná expresivita z výtvarného projevu však nevymizela: proměňuje se v nástroj poznání, přetavuje se do podob nacházejících se mimo ideál avantgard první poloviny 20. stol a je uváděna do nejrůznějších živých společenských kontextů. Expresivní projevy nejsou spojeny pouze s tím, že by výsledné dílo mělo být obdivováno nebo okázale vystavováno. Hodnota sociability dosažené skrze uměleckou činnost tak může být v určitých výchovných situacích upřednostňována před hodnotou expresivity. Neopomenutelnými oblastmi propojenými s výtvarnou výchovou, kde hraje stále expresivita významnou roli, jsou pak arteterapie a artefiletika.
3. Expresivní výtvarné projevy ve výtvarné edukaci – historie a současnost
Jak už jsme zmínili výše, nejenom umění je tedy „socializováno“[3], ale i veškeré přímé tvůrčí mezioborové aktivity ve škole i mimo školu se vyznačují socializačními akcenty. Mezi formy výtvarně-pedagogické práce výrazně zastoupené ve školní praxi patří „projekt“ a „dílna“ (workshop). Obě formy se vyznačují koncentrací účastníků zaměřených na určité téma: v projektu probíhá tato koncentrace v určitých fázích realizovaných v časových odstupech, v dílně pak je námětu věnována pozornost v bezprostředně časově na sebe navazujících přímých experimentálních projevech a v kolaborativních konceptuálních úvahách. Prakticky ale už koncem devadesátých let a zejména po roce 2000 se na nejrůznějších úrovních praxe projektové výtvarné výchovy objevuje znovu silný zájem o expresivitu (jak už jsme zde uvedli, expresivita však přestává být spojována se solitérními projevy nadaných). Na druhé straně je tu ale stále konkurence postmoderního klimatu, které s sebou nese to, že se zejména v informační společnosti nabízí umělcům a dětem rozsáhlý vizuální citační aparát, který je zbavuje možnosti soustředění se na vlastní nitro a jeho expresivní projevy.
Klasik dětského výtvarného projevu J. Uždil předznamenal tuto situaci ve svých publikacích již v 70. letech minulého století. Charakterizoval ji následujícími slovy: „Hlediska teorie informace se uplatňují dnes v mnoha oborech lidské praxe. Ani společenské vědy nezůstaly vlivem této teorie nedotčeny: používají jejích vymožeností nejen ve smyslu vnějším (např. pro výpočet výskytu nebo pravděpodobnosti proměn v určitých jevech), ale přímo jako modelu pro popis fungování lidské psychiky, reagování živočišného organismu, učení se atd.“ (Uždil, 1976, s. 131)[4]
Uždil tedy už před několika desetiletími předznamenal vliv tzv. „nového vidění“ na výtvarný projev dítěte a na celou jeho psychiku. V současnosti (v roce 2013) musíme však konstatovat, že na poli teorie české výtvarné pedagogiky dosud nebyla přímo důsledněji reflektována skutečnost promítání neurobiologických procesů do výtvarného projevu, na jejichž základě se mění vnímání a vidění – základní empirické procesy, které jsou pod vlivem rostoucí technologizace vizuálního prostředí. Na druhé straně se však jaksi automaticky s těmito změnami počítá, o čemž svědčí četné výroky typu: „dnes je jiná doba“, „děti zajímají spíše fotografie v mobilních telefonech než kreslení“, „nové technologie vymýtily tužku a papír“ atd.
4. Návrat estetické kvality spontánního výtvarného projevu a kontextualizace estetických hodnot v socializačních aspektech umělecko-pedagogického výtvarného projektu
Výtvarný projekt se už téměř po tři desetiletí praktikuje ve výtvarné výchově jako jedna z nejoblíbenějších forem výuky. Metody a cíle výtvarných projektů realizovaných na nejrůznějších typech škol prošly však za poslední desetiletí četnými proměnami. Otcem filozofie projektové výuky byl prof. Igor Zhoř, který v osmdesátých letech minulého století praktikoval s neprofesionálními výtvarníky „školy výtvarného myšlení“. Zhoř už v počátcích ověřování funkce projektové metody při práci s dospělými upozornil na tu skutečnost, že jedním z jeho cílů je odpoutat výtvarnou činnost od lpění na esteticky kvalitním výsledném produktu a pokoušel se přesunout pozornost účastníků projektových úkolů na procesy spojené s prožíváním a rozvíjením schopnosti experimentovat a „výtvarně myslet“, což v jeho době znamenalo používat výtvarné prostředky v různých kombinacích a kontextech.
Teoretik německé výtvarné pedagogiky Oliver M. Reuter, který se podrobně věnoval zkoumání experimentu ve výtvarné výchově, nachází právě v experimentálních projektových úkolech mnoho příležitostí pro spontaneitu a objevování estetických kvalit tvorby:
„Na základě toho, že experimentování je zaměřeno na proces, nedá se průběh experimentu dopředu určit. Takže se stává, že konec experimentu je otevřený, počítá se zde s určitou nepředvídatelností představovanou celou řadou okamžiků typických pro hru a experiment.“ (Reuter, 2007, s. 150)
Hranice experimentu zde však často byla dána zkušeností odvozenou z již osvědčených postupů výtvarných umělců, kteří byli pro výtvarnou pedagogiku inspirací. Dnes se tato následnost, která představuje zkušenost z hotového umění a teprve pak pedagogický experiment, v umělecko-pedagogických projektech nedodržuje. Inspirací pro projektové úkoly je sám život, z něhož je bezprostředně čerpáno. A zkušenost získaná často na úrovni mezioborových projektových aktivit je cenná pro každého účastníka z jeho úhlu pohledu – činnosti výrazově expresivní se volně prolínají s úkoly zaměřenými na socializaci. Opakování zde již není matkou moudrosti, jelikož v praxi výtvarné výchovy jsou rozvíjeny jedinečné solitérní úkoly, jejichž smysl souvisí s určitým časem a s fenoménem doby. Krása není objevována jako hodnota sama pro sebe, nýbrž je zakoušena jako fenomén prožívání, je objevována v symbolizaci sebe sama, v navazování interpersonálních kontaktů, v symbolickém splynutí s místem. Výtvarné činnosti jsou volně propojeny s jinými druhy umění – akční tvorba se neuzavírá do aktu „vykonání něčeho“ před diváky, nýbrž samotní diváci jsou vtahováni do děje, oni sami tvoří výsledná „krásná díla“. Expresivita už není oddělována od sociability.
Závěr
Výtvarná výchova se podobně jako současné výtvarné umění stále častěji přibližuje všednímu životu, nebo s ním dokonce splývá. Narůstá procento akcí spojených s nevýtvarnými činnostmi a také se klade důraz na rozšiřování výtvarných činností prováděných mimo třídy a ateliéry. Výtvarný projev takto doslova „vrůstá do života“, dílo již není objektem obdivu, stává se součástí života. Procesy iniciace a participace dominují jak v uměleckých, tak i ve výchovných aktivitách. Zaujímá-li dítě nebo dospívající prostřednictvím svého výtvarného projevu určitý postoj sám k sobě i ke svému okolí, bez ohledu na to, v jakém se nacházíme čase, je toto jeho vyjádření vždy částečně modifikované expresivními akcenty a částečně kvalitami socializačními.
Literatura:
DAVID, Jiří. 2008. Století dítěte a výzva obrazu. Brno: Masarykova univerzita. ISBN 978-80-210-4593-4.
FINENBERG, Jonathan. 1995. Mit dem Auge des Kindes. Stuttgart: Verlag Gerd Hatje. ISBN 3-7757-0544-9.
JOLLEY, Richard P. 2010. Children and Pictures (Drawing and Understanding). Chichester: Blackwell Publishing John Wiley & Sons). ISBN 978-1-4051-0543.
PERKINS, David N. 1994. The Inteligent Eye. Los Angeles: The J. Paul Getty Trust. N7430.5PS2.
REUTER, Oliver M. 2007. Experimentieren. Ästhetisches Verhalten von Grundschulkindern. München: Kopaed. ISBN 978-3-86736-114-9.
ŠUPŠÁKOVÁ, Božena. 2000. Detský výtvarný prejav. Bratislava: Digit. ISBN 80-968441-0-5.
UŽDIL, Jaromír. 1976. Výtvarný projev a výchova. Praha: Státní pedagogické nakladatelství.
Autorka:
Doc. PaedDr. Hana Stehlíková Babyrádová, Ph.D.
KVV PdF UP, Olomouc
Artistic expressions of children, adolescents and students in 2013
Abstract: This paper deals with selected aspects of the current state of art expression of children, teenagers and students in school and outside of school. The author deals with the symptoms persist analogy between creative expression of artists and children, analyzes the role of expressiveness and sociability in the context of the application of visual language in self-expression and communication, focusing on the justification of timeless importance of artistic expression in art education. In the end, we discuss the issue of overlapping artistic and profane expressions located on the border between art, communication, culture and education in the context of contemporary artistic and educational projects.
Keywords: fine arts, art education, expression, sociability, artistic and pedagogical project, Art Education.
The study is licensed under a Creative Commons Attribution Non-Commercial 3.0 License.
[1] Autorka vychází v těchto úvahách z vlastního výzkumu realizovaného v rámci grantu na Masarykově univerzitě v letech 2012–2013, jehož výsledky byly publikovány na CD – http://www.ped.muni.cz/ warts/praxe/Bab_projekt_2012/content/kapitola1.html.
[2] Pojem „druhá příroda“ představuje všechno to, co člověk vytvořil se zapojením mysli a veškerých svých schopností mimo přirozený svět přírody. Svět druhé přírody představuje kulturní statky, které zhmotňují představy a touhy člověka vyvěrající z existenciálních otázek, které si klade od počátku svého specificky lidského bytí. Zákonitostem světa druhé přírody se dítě v průběhu svého vývoje učí.
[3] Termín socializace umění pochází od průkopníka teorie umělecké výchovy Otakara Hostinského a byl aktualizování Igorem Zhořem v sedmdesátých a osmdesátých letech 20. století.
[4] Dále Uždil v roce 1976 uvádí: „…pro teorii informace aplikovanou na vnímání jsou smysly jakýmisi kanály, jimiž jsou přijímány informace. Receptory jsou něčím jako vstupy v počítacím stroji („imputs“). Mezi receptorem a zrakovými nervy leží tři buněčné vrstvy, které – z hlediska vývojového – je možné chápat jako části mozku přeložené do oka: zrakové vnímání se tím stává co do své funkce součástí mozkové kůry. Neuronální signály vzniklé v oku jsou přenášeny nervovými dráhami do mozku. Přenášení vzruchů se děje modulovanými elektrickými impulsy. Byla zjištěna místa, která zvyšují pulsovní frekvenci nervových buněk …“
Rychlost informačního toku, tj. množství informací, které je za vteřinu přenášeno, je měřena jedním bitem za sekundu. Tyto kvantifikační techniky, jež kybernetika vypracovala, udávají pro zrakové vidění obrovské číselné hodnoty. Při čtyřech stech tisících obrazových bodů (to je velmi skromný počet, jímž je reprezentováno zřetelné vidění), při stu barevných a světelných stupňů (také velmi nízký odhad) a při šestnácti obrazech, které lze za sekundu rozlišit, dospějeme k číslu 50 000 000 bitů/s, u sluchu je to 400 000 bitů, všechny smysly a vnitřní pocity dávají dohromady 100 000 000 bitů/s. Převaha zrakových bitů je tedy zřetelná. Mezi tímto přílivem podnětů a schopností vědomě je zachytit je však obrovský rozdíl – vždyť maximálně 50 bitů/s dovede člověk zachytit! Že tato diskrepance mezi tím, co přichází ze světa jako informace, a tím, co se stává vjemem, není zničující a nevede k úplné neschopnosti individua orientovat se, vnímat, poznávat a učit se, za to lze vděčit práci mozku, jenž je velkým skladištěm informací, proměněných v tzv. latentní zkušenost. Tato okolnost umožňuje člověku, aby pokročil daleko za hranice omezeného vjemu (50 bitů/s), jenž by mu nedovolil skutečnost poznávat. Děje se to „vstřícnou činností“ velkého mozku, vytvářením komplexních vjemových vzorců, jakýchsi hrubých šablon, které se na vnímanou skutečnost „přikládají“ a jimiž se skutečnost vnímá naráz. Hodnota těchto šablon by se dala vyjádřit číselně v „ušetřených“ bitech/s a sahala by do statisíců a miliónů. (Uždil, 1976, s. 131)
Jak citovat tento článek:
STEHLÍKOVÁ BABYRÁDOVÁ, Hana. 2013. Výtvarné projevy dětí, dospívajících a studentů v roce 2013. Kultura, umění a výchova, 1(1) [cit. 2013-10-03]. ISSN 2336-1824. Dostupné z: http://www.kuv.upol.cz