V souvislosti se současnou výchovou a vzděláváním se čím dál častěji obrací pozornost k sociálnímu a emocionálnímu učení (SEL) jako k významnému faktoru procesu učení a školní úspěšnosti. Sociální a emocionální učení zároveň pozitivně formuje morální hodnoty a postoje jednotlivce související s jeho životní spokojeností a zodpovědným jednáním vůči společnosti a prostředí, v němž žije. Článek se zabývá koncepcí sociálního a emocionálního učení organizace CASEL (Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning) a představuje vybrané přístupy a postupy, které tuto teorii implementují do umělecké výchovy: theory of action a service learning.
Klíčová slova: sociální a emocionální učení, SEL, umělecká výchova, výtvarná výchova, service learning, theory of action
Sociální a emocionální učení
Sociálnímu a emocionálnímu vzdělávání se věnuje zvýšená pozornost v posledních několika desetiletích, a to zejména v USA. V polovině devadesátých let vydal Daniel Goleman knihu Emoční inteligence (Goleman, 1995), ve které jako první popsal význam emočního kvocientu (EQ) v osobním i pracovním životě a v dosahování školní úspěšnosti. V roce 1994 vznikla organizace CASEL (Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning), která vypracovala a dále prohlubuje teorii sociálního a emocionálního učení (social and emotional learning – dále SEL) a usiluje o její implementaci do běžného vzdělávání. V roce 1997 vydala CASEL knihu Promoting social and emotional learning: Guidelines for educators (Elias a kol., 1997), která se zabývá postupy a doporučeními pro pedagogy a další zaměstnance školy pro rozvoj sociálního a emocionálního učení ve školním prostředí.
CASEL rovněž poskytl průvodce a přehled programů pro rozvoj SEL určené pro předškolní a první stupeň základního vzdělávání a pro druhý stupeň základní školy a střední školy (Oberle & Schonert-Reichl, 2017). Od svého založení CASEL slouží jako platforma pro sdílení zkušeností, názorů, odborných znalostí vztahujících se k SEL, a vytváří tak mezinárodní síť, která sdružuje výzkumníky, pedagogy a rodiče. (Elias, Zins, Weissberg, 1997)
V Evropě byla před deseti lety založena Evropská síť pro sociální a emocionální kompetence (ENSEC) European Network for Social and Emotional Competence. Jejím cílem je rozvíjet sociální a emocionální učení ve školách po celé Evropě (ENSEC, 2019). Nástroj na hodnocení sociálního a emocionálního učení v evropském prostředí vhodný pro mezinárodní srovnávání navrhl a testuje tým EAP_SEL (European Assessment Protocol for Children's SEL skills, 2017). Ten v rámci mezinárodního projektu (spolupráce univerzit v Perugii a Udine (Itálie), Orebro (Švédsko), Záhřeb (Chorvatsko) a Lublijana (Slovinsko) z let 2013–2017 vyvinul dvě měřící stupnice „How One Feels“ a „Self Assessment Scale on Quality of Inclusive Processes“ určené pro děti ve věku od 6 do 10 let (EAP_SEL, 2017)
K potřebě sociálního a emocionálního učení se vyjadřují i další evropské a mezinárodní dokumenty. Pro ilustraci uveďme zprávu Strengthening Social and Emotional Education as a core curricular area across the EU (2018, s. 8–9), která argumentuje pro posílení sociálního a emocionálního vzdělávání v rámci Evropské unie a jeho zabudování do kurikul v celé EU. Dokument pracuje s pojmem „social and emotional education“ (SEE) tedy sociální a emocionální vzdělávání. Autoři dokumentu došli například ke zjištění, že sociální a emocionální vzdělávání posiluje sociální a emocionální kompetence a prosociální chování a souvisí se školní úspěšností. SEE je dále spojováno s pozitivním dopadem na duševní zdraví a s omezením výskytu depresí, úzkostí, antisociálního chování nebo užívání návykových látek.
V roce 2018 provedla Rada Evropské unie přezkum 8 klíčových kompetencí (Cefai a kol., 2006) pro celoživotní učení[1], které je třeba rozvíjet pro udržení demokratické společnosti, příznivé zaměstnanosti a udržitelný rozvoj a osobní naplnění člověka. Úprava zahrnuje doporučení soustředit se na kompetence, které pomohou člověku lépe se přizpůsobit rychle probíhajícím sociálním a ekonomickým změnám v současné znalostní společnosti 21. století. Podpora těchto kompetencí zahrnuje rovněž rozvoj sociální a emocionální oblasti (DOPORUČENÍ RADY ze dne 22. května 2018 o klíčových kompetencích pro celoživotní učení).
Dle dokumentu OECD The Future of Education and Skills Education 2030, Assessment practices for 21st century learning: review of evidence je třeba cíle vzdělávání, obsah kurikula, vyučovací metody a stejně tak vzdělávání učitelů koncipovat takovým způsobem, aby odpovídalo potřebám budoucí společnosti. Tedy aby připravovalo studenty na rychlé změny v oblasti ekonomické, sociální a environmentální. Je třeba se zamyslet nad otázkou, jaké kompetence budou potřeba v budoucí společnosti a jakým způsobem těchto kompetencí dosáhnout. Soustředit se na to, aby čas strávený výukou byl spíše kvalitní, než aby se výukou trávilo velké množství času. A studenti se neučili pouze povrchně. Dále je třeba věnovat pozornost tomu, jak současný vzdělávací systém podporuje rozvoj v oblasti kompetencí, které narůstají v současné době na významu. Vedle například digitální gramotnosti či globální kompetence se sem řadí i kritické myšlení, kreativita, spolupráce a empatie (OECD, 2018).
Definice sociálního a emocionálního učení
CASEL (Collaborative for Academic, Social, and Emotional Leraning) (2017) definuje sociálně-emocionální učení (dále SEL) jako proces, v němž si jedinci osvojují dovednosti, postoje a hodnoty, které vedou k dosažení sociálních a emocionálních kompetencí. Sociálně-emocionální kompetence jsou definovány jako: „…schopnost porozumět, ovládat a vyjadřovat sociálně-emocionální aspekty života takovým způsobem, který umožňuje úspěšné zvládnutí životních úkolů, jako je učení, vytváření vztahů, řešení každodenních problémů a přizpůsobování se komplexním požadavkům růstu a vývoje. Zahrnuje sebeuvědomění, kontrolu impulzivity, spolupráci a péči o sebe a ostatní.“ (Elias, Zins, Weissberg, 1997, s.2) CASEL předkládá seznam 5 sociálně-emocionálních kompetencí, které dělí na: interpersonální a intrapersonální a kognitivní. Jmenovitě se jedná o tyto kompetence (CASEL, 2017):
Sebeuvědomování (Self-awareness) je schopnost rozpoznat vlastní emoce, myšlenky a hodnoty a to, jak ovlivňují naše chování. Dále sem patří schopnost posoudit své silné a slabé stránky. Tato kompetence obsahuje následující složky: rozpoznání emocí, zdravé vnímání sebe sama, rozpoznání silných stránek, sebedůvěru, vnímání vlastní zdatnosti.
Sebeřízení (Self-management) je schopnost úspěšně regulovat své emoce, myšlenky a chování v různých situacích – účinně zvládat stres, ovládat své impulsy a motivace. Je schopností dávat si a naplňovat osobní i školní cíle. Patří sem: seberegulace, zvládání stresu, sebedisciplina, schopnost motivovat se, schopnost stanovovat si cíle, organizační dovednosti.
Sociální cítění (Social-awareness) je schopnost vcítit se do druhého a zaujmout jeho perspektivu, a to i u osob pocházejících z různých prostředí a kultur. Dále porozumět sociálním a etickým normám chování. Být si vědom toho, že rodina, škola a komunita mohou být zdrojem podpory. Obsahuje: vnímání perspektivy druhého, empatii, ocenění odlišnosti, respekt k druhým.
Vztahové dovednosti (Relationship skills) jsou schopnosti navazovat a udržovat zdravé a kvalitní (hodnotné) vztahy s jednotlivci i skupinami. Jedná se o komunikační dovednosti, schopnost naslouchat druhým, umět spolupracovat ve skupině, být rezistentní vůči nepřiměřenému skupinovému tlaku, umět konstruktivně řešit konflikty, umět požádat o pomoc a také ji umět nabídnout. Tato kompetence zahrnuje komunikační dovednosti, schopnost sociálně se zapojit, rozvíjení vztahů, týmovou práci.
Zodpovědné jednání (Responsible decision-making) zahrnuje schopnost konstruktivně se rozhodovat a přemýšlet o vlastním chování a sociálních interakcích na základě etických standardů, otázek bezpečnosti (safety concerns) a sociálních norem. Realistické vyhodnocení důsledků různého jednání a zvážení/zohlednění životní spokojenosti své i druhých. Patří sem: identifikace a řešení problémů, analýza a vyhodnocování situací, reflektování, etická odpovědnost.
Současná škola a sociální a emocionální učení
Greenber, Domitrovich et al. (2017) argumentují pro zavedení výuky SEL do škol jako účinné prevence pro rizikové chování dětí v jejich současném i budoucím životě. Prostředí školy je dle autorů přirozené a vhodné pro rozvoj těchto kompetencí, neboť jej navštěvují všechny děti po dlouhou dobu svého života. Programy SEL ve školách mohou předcházet budoucím selháním v oblasti emoční i v chování a zlepšit jejich školní úspěšnost. Tyto intervence by mohly mít pozitivní vliv na veřejné zdraví společnosti.
Jak uvádí Valenta (2012), současná škola se stále zaměřuje především znalostně a nedostatečně rozvíjí další schopnosti a kompetence, které jsou nutné k naplnění kvalitního a smysluplného života ve společnosti a které by vychovávaly angažované a zodpovědné občany. Ideál komplexní výchovy naproti tomu zohledňuje citovou stránku osobnosti dítěte, rozvíjí tvořivé schopnosti, komunikační a sociální dovednosti. Dle Heluse (2009) zažije až třetina žáků během své školní docházky silnou úzkost spojenou se školu, která může mít neblahý vliv na jejich školní úspěšnost, motivaci a budoucí vývoj. Je známo, že negativní prožívání může mít na školní neúspěšnost silnější vliv než IQ dítěte. Goleman (2011, s. 256, 257) uvádí, že „v poslední době příliš mnoha dětem chybí schopnost zvládat svoje emoční výkyvy, naslouchat nebo se soustředit, ovládat svoje impulsy a touhy, pociťovat odpovědnost za svoji práci nebo mít zájem o učení.“ Přičemž prevencí proti selhávání v životě, v práci, v osobních vztazích je schopnost porozumět svým emocím a emocím druhých lidí, naučit se čelit problémům, odpovědně řídit svůj život a svou motivaci, budovat pozitivní a kvalitní vztahy. Tedy být emočně gramotný. Analýzy kvalitních programů zaměřených na rozvoj sociálního a emocionálního učení došly ke zjištění, že tyto programy mají pozitivní a dlouhotrvající vliv na oblasti emocionální, sociální, na školní úspěšnost a chování dětí (Durlak a kol., 2011; Taylor, Oberle, Durlak, & Weissberg, 2017).
Výzkumy z posledních let hovoří ve prospěch sociálních a emocionálních kompetencí z hlediska školní úspěšnosti dětí a jejich schopnosti učit se (Durlak a kol., 2011; Hawkins a kol., 2008). Poznatky z neurověd ukazují, že učení nebo kognitivní činnost jsou úzce spjaty s emocionálními aspekty. Pokud se učící subjekt necítí bezpečně či prožívá úzkost, jeho schopnost učit se a zaměřit se na proces učení klesá (Elias, Zins, Weissberg, 1997). Úspěšnost učení je tedy úzce svázána s emočním stavem subjektu, s tím, jak se cítí a s jeho sociálním zázemím, případně sociálními problémy. Proto je schopnost učit se závislá na sjednocení emoční inteligence s analytickými kognitivními procesy (Damasio 1994).
V českém školním kurikulu odpovídají oblastem rozvíjejícím sociální a emocionální učení přibližně následující klíčové kompetence: sociální a personální, kompetence k řešení problémů a komunikativní kompetence (Tomek a kol., 2007). Dále jsou rozvíjeny různé preventivní programy, které mají předcházet rizikovému chování dětí (Miovský a kol., 2015).
Sociální a emocionální učení a umělecké vzdělávání
Programy zaměřené na rozvoj sociálního a emocionálního učení se začínají uplatňovat i rámci umělecké výchovy ve školách, volnočasových nebo nízkoprahových zařízeních. Tyto programy mají podobu uměleckého programu vedeného učitelem či umělcem nebo podobu arteterapeutické intervence vedené terapeutem. Případně se na programu podílí kombinace těchto profesí. Tyto umělecké programy pracují s jedním uměleckým médiem (např. hudbou, tancem, výtvarným uměním…) nebo jejich kombinací. Programy mohou mít preventivní charakter nebo jsou zaměřené například na potíže v oblasti chování (Thompson & Tawell, 2017; Quinlan, Schweitzer, Khawaja, & Griffin, 2016; Dunn-Snow, Peg & D'Amelio, Georgette, 2000; Cortina, Melissa & Fazel, Mina, 2014), na riziko vyloučení ze školy (Melissa & Fazel, Mina, 2014), zlepšení wellbeingu žáků (Karkou & Glasman, 2004) a podobně.
Pro preventivní umělecké programy jsou určena následující doporučení, která vycházejí především z arteterapie. Jsou jimi: pojetí umění v širším slova smyslu, pojem umění se v takovém případě vztahuje na veškerá umělecká vyjádření bez ohledu na jejich reálnou estetickou kvalitu; pozornost je zaměřená spíše na umělecký proces, než na jeho výsledný produkt; umělecké vyjádření slouží jako alternativa k verbálnímu sdělení – umělecká forma vyjádření může být pro autora bezpečnější, zároveň může odhalovat nové významy, s nimiž může autor bezpečně pracovat v rámci uměleckého média bez nutnosti převádět je do formy verbální; v uměleckém projevu je člověk obsažen holisticky (včetně senzomotorických, kognitivních, percepčních, emocionálních, sociálních a duchovních aspektů); způsobilost tvořit je vnímána jako jeden z faktorů vitality; symboly, metafory, které se objeví během tvorby, mohou poukazovat na obtíže, se kterými se autor potýká, proto je třeba s nimi zacházet citlivě a neustále udržovat bezpečný prostor (Karkou & Glasman, 2004, s. 60–62).
Pro využití uměleckých programů ve školním prostředí hovoří jejich schopnost podpořit emocionální a intelektuální rozvoj (Eisner, 2002; Greene, 2001). Tyto intervence jsou ceněny z toho důvodu, že místo verbálních prostředků poskytují prostor pro řešení problémů tvůrčím a holistickým způsobem (Karkou & Glasman, 2004).
V této části se soustředíme na představení vybraných programů, které rozvíjejí teorii SEL, a pracují tedy přímo s konceptem sociálního a emocionálního učení (SEL), jak ji navrhl CASEL v umělecké výchově. Konkrétně budou popsána hlavní východiska theory of action a service learning v umělecké výchově.
Theory of action
Theory of action popisuje, jakým způsobem dochází k rozvoji sociálního a emocionálního učení v rámci uměleckého vzdělávání a jaké podmínky jsou k tomu nezbytné. Umělecké vzdělávání je zde definováno široce a kromě výuky jednotlivých uměleckých disciplín nebo jejich propojení zahrnuje i interakce (i neformální) mezi všemi zúčastněnými – stejně jako samostatné učení. (Farrington et al, 2019). Teorie stojí na předpokladu, že proces učení je vždy již sám o sobě sociálně-emocionálním procesem. Neboli k úspěšnému učení je zapotřebí například to, aby se žáci dokázali soustředit, byli schopni ovládat své emoce, navazovat a udržovat dobré vztahy se svým okolím, aby dokázali čelit překážkám, nacházet vhodná řešení apod. (Jones & Kahn, 2017 in Farrington et al, 2019).
Z toho důvodu obsahuje i umělecká výchova sociální a emocionální složky. Těm se žáci učí současně spolu s osvojováním uměleckých dovedností. Mezi zkušenosti rozvíjející sociální a emocionální kompetence, které umělecké vzdělání může nabídnout, patří formování disciplíny a vytrvalosti, kterou se děti přirozeně učí např. při hře na hudební nástroj nebo při dokončování výtvarné práce. Dále umožňuje studentům poznávat sebe sama prostřednictvím sebevyjádření např. při hledání adekvátní barvy / tvaru / pohybu / zvuku pro ztvárnění emoce nebo myšlenky. Žáci mohou využít prostor pro proces tvorby a výsledné dílo mohou sdílet s ostatními. Pracovat mohou samostatně, ale i ve skupině a posilovat tak své sociální dovednosti (Farrington et al, 2019).
Theory of action postuluje dvě podmínky, na jejichž základě dochází k rozvíjení SEL během uměleckého vzdělávání. Stanovení těchto podmínek vychází ze zjištění, jež podává vědecká zpráva Konsorcia Univerzity Chicago (Nagaoka a kol., 2015)
Tou první je, že umělecké vzdělávání poskytuje žákům příležitost získávat důležité zkušenosti pro jejich pozitivní vývoj a osvojování si zdravých postojů a návyků v chování. Tyto důležité zkušenosti se dělí do dvou kategorií. Zkušenosti, prostřednictvím nichž se studenti učí jednat a působit ve světě (tedy akční zkušenosti), a zkušenosti, které mají charakter reflektování jejich konání a prožívání (tedy reflektivní zkušenosti). Žáci se tedy učí vnímat své prostředí a spoluutvářet ho a zároveň se učí být empatičtí k sobě i ke svému okolí (Nagaoka a kol. 2015, in Farrington et al, 2019). Konsorcium (2015) popsalo 5 zásadních akčních a 5 reflexivních zkušeností. Mezi akční zkušenosti patří: 1. setkávání se s myšlenkami, materiály, rolemi apod., které mohou být nové; 2. experimentování a hraní si s těmito rolemi, koncepty a materiály; 3. umění poskytuje příležitost volit jakým způsobem a s jakými materiály budou pracovat, stejně tak si mohou často volit, jestli budou pracovat ve skupině nebo samostatně; 4. možnost procvičovat si, co se naučili např. procvičování hry na hudební nástroj, výtvarné techniky…; 5. možnost podílet se (přispět) na něčem, co je jako jednotlivce přesahuje (př. divadelní představení, koncert). Reflektivní zkušenosti zahrnují: 1. schopnost vyjádřit se a popsat výsledek svého úsilí, to, co k němu vedlo nebo popsat proces tvorby; 2. schopnost hodnotit umělecké dílo a výstupy spolužáků; 3. schopnost spojit svůj výsledek tvorby nebo své zkušenosti, zážitky, pocity s díly, zkušenostmi nebo zážitky druhých. 4. umět předvídat, jak bude dílo na konci tvorby vypadat; 5. schopnost integrovat svou identitu spolu se zkušenostmi z tvorby, tak aby se tvořilo širší pojetí sebe sama(Nagaoka et al, 2015, in Farrington et al, 2019, s. 11).
K tomu, aby tyto zkušenosti zanechaly v životě dětí pozitivní vliv, je nezbytná druhá podmínka. Tou je, že se tyto zkušenosti získávají v bezpečném prostředí, které je formováno podpůrnými vztahy s dospělými a vrstevníky (Farrington et al, 2019).
Umělecké vzdělávání tedy může přinášet příležitosti, které podporují SEL, neboť obsahuje SEL složky, které mohou mít rovněž podobu reflektivních a akčních zkušeností. Zároveň je za SEL složku považováno, pokud umělecký proces, zkušenosti žáků nebo jejich kolektivu mají významotvorný, vztahový charakter či vedou k rozvoji sebeřízení. Například pokud se žáci učí malířské technice, rozvíjí přitom svou sebekontrolu či zaměření pozornosti apod. V rámci sdílení výsledků a procesu tvorby se studenti učí komunikačním dovednostem, schopnosti naslouchat, regulovat své emoce atd. Theory of action sleduje v rámci uměleckého vzdělávání zejména rozvoj následujících SEL kompetencí: 1. sebeřízení a disciplínu – umělecké disciplíny vyžadují a podporují rozvoj těchto kompetencí například tím, že žáci musí zvládnout řadu menších kroků a překonat nespočet překážek, aby dosáhli požadovaných výsledků. Příkladem může být hra na hudební nástroj nebo zvládnutí baletních pozic, zvládnutí malířské techniky apod.; 2. vztahové a sociální dovednosti – k procvičování porozumění druhým, empatie nebo schopnosti komunikace mají žáci příležitost v rámci společné tvorby a společných činností. Velmi dobře se tyto kompetence rozvíjejí při nácviku divadelního představení; 3. sebevyjádření a identita – k budování integrované identity a porozumění sobě samému přispívají aktivity zaměřené na sebevyjádření, tedy hledání přiléhavého výrazu pro emoci či myšlenku v libovolném uměleckém médiu (Farrington et al, 2019).
V rámci uměleckého vzdělávání by měli mít žáci příležitost zapojovat se do těchto zkušeností akčních a reflektivních. Učitel by s nimi měl pracovat záměrně a podporovat ve třídě mezi žáky a mezi ním a žáky pozitivní a přátelské klima. Je třeba mít neustále na paměti, že stejně jako se lze učit špatným uměleckým dovednostem, lze rozvíjet i negativní sociálně emocionální kompetence (například pokud studenti pociťují velmi často zahanbení, úzkost apod.) (Farrington et al, 2019).
Service learning v umělecké výchově jako prostředek pro rozvoj SEL
Za přístup k výtvarnému vzdělávání, který implicitně obsahuje SEL, můžeme označit uměleckou postmoderní pedagogiku s využitím service learning, kterou navrhla Taylor (2002). Její koncepce je navržena pro studenty vysokých škol jako prostředek k učení se odpovědnému chování a současně jako podnícení internalizované potřeby aktivní participace těchto studentů na zlepšování jejich prostředí – ať již sociálního, nebo environmetálního. Taylor svůj přístup definuje jako „transformativní a sociálně rekonstrukční praxi“.
Prostřednictvím service learning[2] se studenti učí na základě vlastních zkušeností, které získávají při práci s komunitou. Učení přitom probíhá vzájemně. Komunita a student se obohacují o nové přístupy, pohledy a zkušenosti. V rámci tohoto procesu dochází ke změnám na obou stranách. Nedílnou součástí service learning je reflexe studenta, jejíž podoba, pokud se service learning uskutečňuje v rámci uměleckého projektu, může mít například formu deníku či výstavy apod.
Postmoderní umělecká pedagogika přidává k service learning sociální a politický aspekt a především transformační potenciál, který je současně přítomen jak na straně diváka, tak na straně „umělce“. Umělcem přitom může být právě kdokoli, kdo se stane hybatelem této transformace, jak uvádí Taylor (2002, s. 124–125): „Důraz kladený na společenskou a politickou funkci postmoderního umění rozšiřuje definici umění i umělců. Například umělecká díla v postmoderním světě nemusí vždy pocházet od umělců, kteří jsou považováni za „mistry“, ani nemusí být pravidelně umísťována v muzeích nebo galeriích. Postmoderní pohled na umění se nezaměřuje na místo, kde jsou umělecká díla vystavena, na způsob, jakým jsou vytvářena, nebo na materiály, z nichž jsou vyrobena. Zaměřuje se více na způsob, jakým umění ovlivňuje, provokuje a zpochybňuje umělce i diváka. Postmoderní umění proto může být považováno za transformační prostředek, ve kterém proces a účast na jeho tvorbě a interpretaci může sloužit k transformaci umělce i diváka.“ Podmínkou úspěšného dosažení pozitivních změn v komunitě i v osobnosti studenta je dlouhodobá opakující se spolupráce s komunitou. Taylor hovoří o tzv. rituální a performativní charakteristice postmoderního umění. Jen v takovém případě může dojít k žádoucím změnám, tedy k navázání hlubokého vztahu studenta s komunitou, založeného na vzájemném respektu, toleranci a výměně zkušeností, které zpětně povedou k přesvědčení, že prostřednictvím jejich kreativního působení a spolupráce s potřebnými můžeme situaci ovlivnit a tato filozofie se stane naší nedílnou součástí a potřebou vstupovat a angažovat se a usilovat v něm o pozitivní změny ve světě kolem nás (Taylor, 2002).
Russell a Hutzel (2007) navrhli model uměleckého projektu, využívající service learning, který nazývají Service-learning art projects. Podle zmíněných autorů se v umělecké výchově přímo nabízí učit sociálním a emocionálním kompetencím, které vedou k dosažení žádoucích hodnot, postojů a dovedností. Umělecká výchova (v tomto kontextu hovoříme o výtvarné výchově) totiž již sama obsahuje témata a vzdělávací příležitosti, které sociální a emocionální učení umožňují. Úkolem učitelů je tyto příležitosti uchopit a vědomě a cíleně s nimi pracovat (Russell, Hutzel, 2007). Autoři se odkazují na základní sociální a emocionální kompetence stanovené organizací CASEL (viz výše) (Hutzel, Russell, Gross, 2010).
Metodami pro zprostředkování SEL je samotná tvorba uměleckého díla, potažmo umělecký proces, dále diskuze, která kriticky reflektuje umělecké dílo, nebo spolupráce na tvorbě umění (získávání sociálních zkušeností), nehledě na to, že umělecká tvorba skýtá nesčetné množství podnětů týkajících se kultury a celé společnosti (Russell, Hutzel, Gross, 2010).
Russell a Hutzel (2008, s. 8) navrhují využít pro cílenou výuku SEL ve výtvarném projektu právě service learning s podporou dalších dvou metod, a to sice metody collaborative and create a asset based strategy. Service learning, tedy – jak bylo uvedeno výše – poskytuje stejně jako v koncepci Taylorové (2002) prostor, ve kterém dochází k učení, poznávání a objevování všech zúčastněných navzájem. Využívá se zde faktu, že každý účastník – ať na straně komunity, nebo studentů – vnáší do společné spolupráce odlišné emocionální, sociální a další potřeby. Tyto příležitosti vedou k učení se SEL, tedy k vzájemnému pochopení, porozumění, toleranci apod. Role poskytujícího službu a přijímajícího jsou vzájemné. Student i komunita něco od sebe přijímají a v něčem si zase poskytují službu.
Koncepce Collaborative and create vnáší do tohoto přístupu zřetel na společenskou/sociální funkci. Cílem je prostřednictvím umělecké tvorby dosáhnout nějaké reakce či odezvy, která by shodně s koncepcí Taylorové měla transformační charakter (změnu ve společnosti). Sociální aspekt umělecké tvorby tak dominuje nad jeho estetickou kvalitou. V rámci Collaborative and create se studenti učí zacházet s materiály, uměleckými technikami a uměleckou formou, které budou využity v projektu, ale také řešit další organizační a praktické úkoly spojené s projektem. Přičemž zřetel je kladen na schopnost vzájemné spolupráce a přizpůsobení se potřebám komunity než na uměleckou originalitu (Russell, Hutzel, 2007).
Poslední metoda asset based strategy je původně metodou využívanou v plánování revitalizace zbídačelých čtvrtí. Metoda se užívá k identifikování zdrojů, kterými v těchto oblastech komunity disponují a které jsou dále rozvíjeny (v kontrastu s identifikací potřeb). V rámci výtvarného projektu slouží tato metoda hledání pozitivních aspektů na straně komunity i realizátorů projektu. Tato pozitiva na obou stranách jsou následně rozvíjena a slouží k vzájemnému obohacování (Russell, Hutzel, 2007).
Původně navrhli Russell s Hutzel tento koncept uměleckého projektu s využitím service learning pro vysokoškolské vzdělávání, ale využit může být i na jiném stupni vzdělávací soustavy. Gross (Russell, Hutzel, Gross, 2010) popisuje realizaci service learning v umělecké výchově na druhém stupni základní školy. Žáci osmého ročníku společně naplánovali a zrealizovali výtvarný projekt s předškolními dětmi (předškolní děti zde tedy zastupovali komunitu). Jejich úkolem a cílem tedy bylo vymyslet takové aktivity, které by umožnily jejich vzájemnou spolupráci. Děti předškolního věku s sebou přinesly charakteristiky jako je zranitelnost, upřímnost nebo jedinečnost, které rezonovaly s charakteristikami, které se pojí s adolescentním věkem. Klíčovým aspektem projektu byla bezpečná atmosféra, například již v úvodní části projektu, kde se měli studenti zamyslet nad svými silnými stránkami. Zde sehrála bezpečná atmosféra zásadní roli, neboť pomohla žákům překonat ostych a pocit trapnosti, který vyvolával požadavek na sebehodnocení v tomto citlivém věku. Dopad na sociální a emocionální učení byl sledován u žáků osmé třídy na základě slovních a písemných komentářů a pozorování jejich interakcí s předškoláky. Změna byla zaznamenána v každé z pěti kategorií SEL. Nejvýznamněji ve třech oblastech: sebeuvědomování, sociálního cítění a ve vztahových dovednostech. Dalším příkladem využití service learning v uměleckém vzdělávání může být výtvarný projekt realizovaný postgraduálními studenty na Soulské národní univerzitě (SNU) v Jižní Koreji (Hyungsook, 2020), který byl probíhal jednou týdně po dobu čtyř měsíců na alternativních školách pro severokorejské imigranty. Cílem projektu bylo rovněž pracovat s předsudky, které jsou s touto menšinou spojené.
Závěr
Cílem tohoto článku je přiblížit přístupy a postupy rozvoje sociálního a emocionálního učení v rámci umělecké výchovy. Jako příklad zde jsou uvedeny dva přístupy: theory of action a service learning. Oba přístupy zahrnují teorii SEL, kterou vyvinula a dále rozvíjí organizace CASEL. Jak bylo popsáno, umělecké vzdělávání, resp. výtvarná výchova přirozeně poskytuje řadu příležitostí k rozvíjení sociálních a emocionálních kompetencí; například samotné nacvičování hry na hudební nástroj nebo dokončování uměleckého díla či projevu vede k posílení sebeřízení, snaha o umělecké vyjádření nebo interpretaci uměleckého díla či divadelního nebo hudebního vystoupení posiluje schopnost porozumění emocím vlastním i druhých atd. Oba výše popsané přístupy akcentují význam diskuze a reflexe procesu tvorby, vzájemnou spolupráci a rovněž kladou důraz na učení prostřednictvím zkušenosti. Zejména v případě service learning se v rámci umělecké výchovy studenti učí v přímém kontaktu s komunitou, tedy i tím, že jsou vystaveni mnoha sociálně emočním problémům. Úkolem pedagoga je pak všímat si těchto příležitostí, případně je aktivně vytvářet a záměrně s nimi ve výuce pracovat. Theory of action a service learning současně akcentují význam bezpečné atmosféry pro všechny aktéry výuky. Pouze v takovém prostředí je možné sociální a emocionální učení realizovat.
Článek byl napsán v rámci projektu studentské grantové soutěže IGA (IGA_PdF_2020_031 Globální narativy ve výtvarné výchově a muzejní a galerijní pedagogice. IGA_PdF_2020_031, SPP 434120251)
Literatura
BROZMANOVÁ GREGOROVÁ. Alžběta. et al. 2014. Service learning Inovatívna stratégia učenia (sa). Banská Bystrica: Vydavateľstvo Univerzity Mateja Bela v Banskej Bystrici–Belianum. ISBN 978-80-557-0829-4.
CASEL. 2013. CASEL Guide: Effective social and emotional learning programs. Preschool and elementary school edition. Chicago: CASEL. [online]. [cit. 2020-04-7]. Dostupné z: https://casel.org/wp-content/uploads/2020/10/CASEL-SEL-Framework-10.2020-1.pdf
CEFAI, Carmel; BARTOLO, Paul. A.; CAVIONI, Valeria; DOWNES, Paul. 2018. Strengthening Social and Emotional Education as a core curricular area across the EU. A review of the international evidence. NESET II report. Luxembourg: Publications Office of the European Union. doi: 10.2766/664439
CORTINA, Melissa & FAZEL, Mina. 2014. The Art Room: An Evaluation Of A Targeted School-based Group Intervention For Students With Emotional And Behavioural Difficulties. The Arts in Psychotherapy. 11. 10.1016/j.aip.2014.12.003
DAMASIO, Antonio. R. 1994. Descartes’ Error: Emotion, Reason, and the Human Brain. New York: Grosset/Putnam
DOPORUČENÍ RADY ze dne 22. května 2018 o klíčových kompetencích pro celoživotní učení. [online]. [cit. 2020-04-3]. Dostupné z:https://eur-lex.europa.eu/legal-content/CS/TXT/PDF/?uri =CELEX:32018H0604(01)&from=sv
DUNN-SNOW, Peg & D'AMELI, Georgette. 2000. How Art Teachers Can Enhance Artmaking as a Therapeutic Experience: Art Therapy and Art Education. Art Education. 53. 10.2307/3193873
DURLAK, Joseph A., WEISSBERG, Roger P., DYMNICKY, Allison B., TAYLOR, Rebecca D., & SCHELLINGER, Kriston. B. 2011. The impact of enhancing students’ social and emotional learning: A meta-analysis of school-based universal interventions. Child Development, 82(1), 405–432. doi:10.1111/j.1467-8624.2010.01564.x
DURLAK, Joseph A., WEISSBERG, Roger P. & PACHMAN, Molly. 2010. A meta-analysis of after-school programs that seek to promote personal and social skills in children and adolescents. American Journal of Community Psychology, 45, 294–309
EAP_SEL. 2017. European Assessment Protocol for Children’s SEL skills: a good practice in Social Emotional Learning. Získáno 19. května z file:///C:/Users/nosko/Downloads/293_ EAP _SEL_Presentation_Stockolm_2017_Morganti.pdf
ELIAS, Maurice J., ZINS, Joseph E., WEISSBERG, Roger P., FREY, Karin S., GREENBERG, Mark T., HAYNES, Norris M., … SHRIVER, Timothy P. (1997). Promoting social and emotional learning: Guidelines for educators. Alexandria, VA: ASCD
EISNER, Elliot W. 2002 The arts and the creation of mind. New Haven, C. T.: Yale University Press.
ENSEC. 2019. About. [online]. [cit. 2020-08-12]. Dostupné z: https://www.enseceurope.com/about
FARRINGTON, Camille A., MAURER, Joseph, ASKA McBRIDE, Meredith R., NAGAOKA, Jenny, PULLER, J. S., & SHEWFELT, Steve. 2019. Art education and social-emotional learning outcomes among K–12 students: Developing a theory of action. Chicago, IL: Ingenuity and the University of Chicago Consortium on School Research
GREEN, Maxine. 2001. Variations on a blue guitar: The Lincoln Center lectures on aesthetic education. New York, N.Y.: Teachers College.
GREENBERG, Mark T., DOMITROVITCH Celene E., WEISSBERG, Roger P. & DURLAK, Joseph A. 2017. Social-emotional learning as a public health approach to education. Future of Children, 27(1), 13–32
GOLEMAN, Daniel. 2011. Emoční inteligence. Vyd. 2., (V nakl. Metafora 1.). V Praze: Metafora, 315, [10] s. ISBN 978-80-7359-334-6.
HAWKINS, J. David, KOSTERMAN, Rick, CATALANO, Richard F., HILL, Karl G., & ABBOTT, Robert D. 2008. Effects of social development intervention in childhood 15 years later. Archives of Pediatrics and Adolescent Medicine, 162(12), 1133–1141
HELUS, Zdeněk. 2009. Dítě v osobnostním pojetí: obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i rodiče. Praha: Portál. Pedagogická praxe. ISBN 978-80-7367-628-5.
HUTZEL, Karen, RUSSELL, Robert L. & GROSS, Julia. 2010. Eighth-Graders as Role Models: A Service-Learning Art Collaboration for Social and Emotional Learning, Art Education, 63(4), 12–18
HYUNGSOOK, Kim. 2020. Teaching and learning throught art for social justice. In: COUTTS, Glen & ECA, Teresa. 2020. Learning Through Art: International Perspectives. 10.24981/978-LTA2020
JONES, Stephanie. M., & KAHN, Jennifer. 2017. The evidence base for how we learn: Supporting students’ social, emotional, and academic development. Consensus statements of evidence from the Council of Distinguished Scientists. Washington, DC: The Aspen Institute. In: FARRINGTON, Camille A., MAURER, Joseph, ASKA McBRIDE, Meredith R., NAGAOKA, Jenny, PULLER, J. S., & SHEWFELT, Steve. 2019. Art education and social-emotional learning outcomes among K–12 students: Developing a theory of action. Chicago, IL: Ingenuity and the University of Chicago Consortium on School Research
KARKOU, Vicky & GLASMAN, Judy. 2004. Arts, education and society: The role of the arts in promoting the emotional wellbeing and social inclusion of young people. Support for Learning. 19. 57–65. 10.1111/j.0268-2141.2004.00321.x
MIOVSKÝ, Michal et al. 2015. Programy a intervence školské prevence rizikového chování. Praha: Lidové noviny. In SMÉKALOVÁ, Eleonora., PAVLOVÁ, Kateřina. 2016. Sociálně-emocionální učení na českých školách a preventivní program Druhý krok. Adiktologie, 16(3), 246–254.
OBERLE, Eva & SCHONERT-REICHLS, Kimberly. 2017. Social and Emotional Learning: Recent Research and Practical Strategies for Promoting Children’s Social and Emotional Competence in Schools. 10.1007/978-3-319-64592-6_11
OECD. 2018. The Future of Education and Skills Education 2030, Assessment practices for 21st century learning: review of evidence [online]. [cit. 2020-02-04]. Dostupné z: https://www.oecd.org/education/2030/E2030%20Position%20Paper%20(05.04.2018).pdf
QUINLAN, R Rosalind, SCHWEITZER, Robert D., KHAWAJA, Nigar, & GRIFFIN, Jane. 2016. Evaluation of a school-based creative arts therapy program for adolescents from refugee backgrounds. The Arts in Psychotherapy, 47, 72–78. https://doi.org/10.1016/j.aip.2015.09.006
RUSSELL, Robert L., & HUTZEL, Karen. 2007. Promoting social and emotional learning through service-learning art projects. Art Education, 60(3), 6–11
SMÉKALOVÁ, Eleonora., PAVLOVÁ, Kateřina. 2016. Sociálně-emocionální učení na českých školách a preventivní program Druhý krok. Adiktologie, 16(3), 246–254.
TAYLOR, Pamela G. 2002. Service-learning as Postmodern art and pedagogy. Studies in Art Education, 43(2), 124–140
TAYLOR, Rebecca, OBERLE, Eva, DURLAK, Joseph A., & WEISSBERG, Roger. 2017. Promoting positive youth development through school-based social and emotional learning interventions: A meta-analysis of follow-up effects. Child Development, 88(4), 1156–1171
TOMEK, Karel, et al. 2007. Klíčové kompetence v základním vzdělávání. Praha: Výzkumný ústav pedagogický. In SMÉKALOVÁ, Eleonora., PAVLOVÁ, Kateřina. 2016. Sociálně-emocionální učení na českých školách a preventivní program Druhý krok. Adiktologie, 16(3), 246–254.
THOMPSON, Ian & TAWELL, Alice. 2017. Becoming other: social and emotional development through the creative arts for young people with behavioural difficulties, Emotional and Behavioural Difficulties, 22(1), 18–34, DOI: 10.1080/13632752.2017.1287342
The Use of Art Education in the Development of Social and Emotional Learning
Abstract: In the context of current upbringing and education, attention is increasingly being paid to social and emotional learning (SEL) as an important factor in the learning process and school success. At the same time, social and emotional learning positively shapes the moral values and attitudes of the individual related to his life satisfaction and responsible behavior towards society and the environment in which he lives. The article deals with the concept of social and emotional learning of the organization CASEL (Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning) and presents selected approaches and procedures that implement this theory in art education: theory of action and service learning.
Keywords: social and emotional learning, SEL, art education, visual art education, service learning, theory of action
Autorka:
Mgr. Bc. Jitka Mikošková
Katedra výtvarné výchovy
Pedagogická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci
E-mail: noskova.jitka1@centrum.cz
The paper is licensed under a Creative Commons Attribution Non-Commercial 3.0 License.
[1] Kompetence v oblasti gramotnosti, kompetence oblasti mnohojazyčnosti, matematická kompetence a kompetence v oblasti přírodních věd, technologií a inženýrství, digitální kompetence, personální a sociální kompetence a kompetence k učení; občanská kompetence; podnikatelská kompetence; kompetence v oblasti kulturního povědomí a vyjadřování. DOPORUČENÍ RADY ze dne 22. května 2018 o klíčových kompetencích pro celoživotní učení, s. 7–8
[2] Service learning je vzdělávací strategií, která vychází ze zážitkového učení. Studenti nepřijímají vědomosti pasivně od autority, ale učí se svou vlastní aktivitou na základě práce s komunitou. Studenti tak reagují na konkrétní potřeby komunity s ohledem na jejich studijní zaměření. V souvislosti s jejich dobrovolnou prací s komunitou dochází k jejich oboustrannému ovlivňování. Service learning je tedy realizován v průsečíku, ve kterém se setkávají potřeby komunity, potřeby studenta a školy. V americkém školství je service learning uplatňován na všech stupních vzdělávací soustavy. (Brozmanová Gregorová, 2014)