top of page
  • Obrázek autoraMonika Dokoupilová

Objekt a jeho potenciál působení na žáka v muzejní edukaci. Didaktická analýza edukačního programu


Následující text je didaktickou analýzou edukačního programu Střepy aneb cesta za miskou…, který byl vytvořen pro stálou expozici Pravěk Olomoucka Vlastivědného muzea v Olomouci. V programu je využita strategie objektového vyučování. Záměrem textu je představit možnosti, jakými může práce s objektem působit na žáka v oblasti kognitivní, afektivní a psychomotorické. Analýza využívá metodiky 3A (anotace, analýza, alterace) a zaměřuje se na sledování vlivu objektu a práce s ním na rozvoj žáka ve zmíněných oblastech.



Klíčová slova: muzejní edukace, muzejní pedagogika, edukace v kultuře, objektové vyučování, objekt, výtvarná tvorba, historie, pravěk, Olomoucko, muzejní animace



Úvod

Práce s objekty bývá v prostředí muzeí a galerií vnímána téměř jako rutinní samozřejmost a vliv objektů v podobě sbírkových předmětů nebo jejich substitutů na rozvoj žáka v oblasti kognitivní, psychosociální a emoční již nikdo nepopírá, zvláště jedná-li se o plánovité využití objektů v rámci edukačních programů. V odborné literatuře je pojem objektového vyučování (učení) zaveden[1] a nese svůj známý a daný obsah. Ale jakým způsobem může objekt působit, jakými metodami a aktivitami může pedagogická strategie objektového vyučování objekt „otevřít“ do největší šíře, je stále ještě otázkou, na kterou hledáme odpověď.


Následující didaktická analýza je zaměřena právě na působení objektu ve výukové situaci. S využitím Metodiky 3A autorů Slavíka & Janíka (2017) nabízí analýzu jedné konkrétní realizace edukačního programu Střepy aneb cesta za miskou… Vlastivědného muzea v Olomouci. Je provedena transkripce zvukového záznamu programu, na jejím základě jsou následně analyzovány vybrané výukové situace, na jejichž podobě se podílí objekt jako jejich klíčová složka. Metodika 3A má dané schéma – anotaci, analýzu, alteraci. (Slavík, Janík, 2017) V analytické části je zkoumán vliv objektu na žáka v oblasti kognitivní, afektivní a psychomotorické, zařazení objektu do výukové situace je znázorněno pomocí grafů.


1. Anotace animačního programu

1.1 Kontext výukové situace


Žáci se prostřednictvím práce s keramickými objekty — nádobami, které jsou charakteristické pro různá historická období — seznámí s významem keramiky pro naše poznávání minulosti. Keramické nádoby jsou v tomto programu prostředníkem, pomocí nějž jsou žákům předkládána historická fakta a historický kontext. V programu je využit souhrn metod spadajících do strategie objektového vyučování: pozorování, řízená diskuse, práce s muzejními exponáty v expozici Pravěk Olomoucka Vlastivědného muzea v Olomouci, zážitková forma poznávání hmatem, práce s obrázky, fotografiemi, textem, orientace v časové ose, forma dramatizace a „oživení“ historických exponátů. Na závěr je zařazena výtvarná dílna, ve které si žáci tvoří vlastní hliněnou nádobu technikou „misky z dlaně“ a v níž dochází k reflektování poznatků získaných během programu.


Program je určen pro 4.–5. ročník základní školy a akcentuje budování mezipředmětových vztahů. Vztahuje se ke kurikulárním dokumentům a dotýká se vzdělávacích oblastí Člověk a příroda (Zeměpis – učivo Česká republika), Jazyk a jazyková komunikace (Český jazyk), Člověk a společnost (Dějepis – učivo Člověk v dějinách, Počátky lidské společnosti), Umění a kultura (Výtvarná výchova – učivo Rozvíjení smyslové citlivosti a Uplatňování subjektivity).


1.2 Didaktické uchopení obsahu


Program zahrnoval práci s objekty, které byly umístěny v pěti hlavních vitrínách, reprezentujících jednotlivá historická období v expozici Pravěk Olomoucka. Ta byla klíčem k rozřazení vitrín, tvůrci programu tedy pracovali s tímto daným faktem. Byla zpracovávána tato období: neolit, eneolit – kultura se šňůrovou keramikou, eneolit – kultura zvoncovitých pohárů, doba bronzová, doba železná.


Žáci jsou uvítáni lektorem a po první aktivitě hmatového objevování jsou rozděleni do 2–5 skupin (dle počtu žáků). Každá skupina pak zpracovává jedno historické období. Je tedy nutný aktuální předvýběr zpracovávaných období. Při první aktivitě žáci pracují samostatně.

Program trvá 2,5 hodiny, je určen pro maximální počet 30 dětí a lektorován je jedním lektorem.


Obr. 1 Hmatové objevování, foto archiv autorky



Hmatové objevování


Pomůcky: 6 kontejnerů s otvory pro ruce, pracovní list pro každého žáka.

Obsah kontejnerů: zrní, voda v nádobě, jídlo, měkká hlína, popel se zbytky kostí, střepy.


Žáci dostávají pokyn obejít si samostatně všechna stanoviště, ohmatat obsah, poznatky si zapsat do pracovního listu, svá zjištění nevyzrazovat spolužákům. Po uplynutí dané časové dotace postupně lektor – již se všemi žáky – obejde všechna stanoviště. Otevřením kontejneru odkryjí uschované. Následuje diskuse a hledání souvislostí. Zkusíme si popovídat o tušeném obsahu. Co je pojícím prvkem mezi obsahy kontejnerů? Odhalíme jednotlivé bedničky. Obsah a souvislosti si ujasníme (keramika má nesmírný informativní význam, je trvanlivá, používala se a používá se k mnoha účelům atp.). Je ale často nalezena ve formě střepů...



Obr. 2—3 Snímky z programu, foto archiv autorky



Archeologické puzzle


Žáci se rozdělí do skupin. Každá skupina pracuje s rozdílnou nádobou, která reprezentuje určité historické období. Aktivita probíhá v prostoru před hlavní výstavní místností. Žáci mají za úkol složit obraz konkrétní nádoby – „archeologické puzzle“ (ve formě fotografie rozstříhané na „střepy“) –, zastupující dané historické období a nacházející se ve výstavě. Cílem je i poznání, jak obtížné je nádobu zrekonstruovat.


Práce v expozici


Po složení nádoby všichni žáci obdrží badatelský list s úkoly a fotografii „své“ nádoby. Skupiny ji mají vyhledat v expozici. Každá nádoba se nachází v konkrétní vitríně, společně s ostatními předměty stejné historické datace. Vitríny jsou označeny popiskami a — pro potřebu programu — jsou doplněny historickými informacemi. Žáci si vyplní úkoly v badatelských listech (zaznamenej dekor z keramické nádoby, zařaď nádobu a historické období do časové osy, uveď stáří nádoby, zaznamenej kresebně nebo slovně ostatní předměty z daného období, uveď, z jakého jsou materiálu).


Dramatizace


Dalším úkolem je dramatizace, „oživení“ předmětů z vitríny krátkou dramatickou etudou s využitím pěti zadaných klíčových pojmů. Tyto pojmy musejí v etudě zaznít. Také se v ní musí objevit nádoba, se kterou skupina pracovala. Vysvětlení obsahů pojmů se nachází v doplněných textech a vitrínách. Skupiny postupně své vitríny (historická období) prezentují prostřednictvím dramatické etudy. Ostatní žáci v nich hledají zadané klíčové pojmy a dochází k objasňování jejich významů a stop v daných historických obdobích.


Výtvarná dílna


V závěrečné části se celá třída odebere do pracovního prostoru. Každý se pokusí vyrobit malou nádobku (technikou misky v dlani) ve zdobení inspirovanou postupy, se kterými se seznámil v průběhu programu.


2. Analýza

2.1 Strukturace obsahu – diagram přítomnosti a působení objektu


Obr. 4 Diagram přítomnosti a působení objektu pro analýzu programu „Střepy, aneb cesta za miskou…“



2.2 Strukturace obsahu – rozbor transformace obsahu s výhledem k alteraci


Analýza je věnována programu, kterého se účastnili žáci 4. ročníku ZŠ.


Lektorka (dále L): Čeká nás první úkol. Vidíte, že je tady na chodbě nachystáno šest bedniček. Mají otvory, abyste do nich mohli strčit ruku. Něco v nich je schované, nějaké předměty. Pokuste se prosím ty předměty nebo ty věci, které jsou vevnitř, poznávat hmatem. Odolejte pokušení a nenahlížejte skulinkami do bedniček. A také, když něco zjistíte, nechte si to pro sebe. Neříkejte to spolužákům. Každý z vás dostane badatelský list a do něj si zkuste zapsat vaše postřehy. Jaké má předmět vlastnosti, jaký je, co vám připomíná nebo i co si myslíte, že to je. Můžete zapisovat i své pocity.


(Lektor rozdá podložky s badatelskými listy a žáci se rozejdou po prostoru. Přes zadané instrukce se samozřejmě neubrání hlasitým komentářům. I když se neinformují přesněji o obsahu bedny, hmatání emočně silně a radostně prožívají.)


Žák (dále Ž): Fuj. No, to je jasné. Jsem strašně špinavý. No, tak se jdi umýt tam. Jo, tam je voda. Tady ta je nejlepší!

(Po chvíli se situace zklidní a účastníci vyplňují badatelské listy.)

Lektor svolá všechny žáky po uplynutí daného času k první bedně. Ptá se žáků na záznamy a po chvíli vždy bednu otevře a všichni se podívají, jestli byl jejich úsudek správný.

L: Tak, teď si něco řekneme k vašim zjištěním. Bedna číslo šest, vezmeme to od konce. Můžete mi říkat, co k ní máte. (V bedně jsou ohořelé zbytky zvířecích kostí a dřeva, popel. – Zde se jedná o imitaci obsahu žárového pohřbu.)

Ž: Uhlí. Kosti. Zbytky z ohniště. Popel. A je tam miska. (Lektor otevírá bednu.)

L: Ano, jsou tam nějaké kosti. A popel. A jaké jste u toho měli pocity?

Ž: No, je to hodně špinavý. A je to divný, když tam jsou ty kosti. Asi něco ohořelo, shořelo.

L: Ano, ty kosti jsou kosti zvířecí. A my jsme je tady použili jako imitaci. Víte, co je to imitace?

Ž: Jako, že je to jako. Že to není pravé.

L: Je to takové napodobení. A my jsme imitovali kosti lidské. Ty bychom tady nemohli mít. Proč si myslíte, že bychom je tady nemohli mít?

Ž: To by bylo divné. To nejde. A takové neslušné.

L: Řekli bychom asi neetické. A v čem ten popel a kosti jsou?

Ž: V té misce.

L: Vidíte, že jsou v keramické nádobě. A co to asi znamená?

Ž: Že je dávali do keramiky? Dávali tam vnitřnosti. Dávali mrtvé lidi do keramiky…

L: Vnitřnosti dávali lidé do zvláštních nádob v Egyptě, když své mrtvé mumifikovali. Ale u nás, na našem území některé kultury, když člověk umřel, tak byl spálen a jeho ostatky dali do keramické nádoby. Chceme sdělit, že v období pravěku některé skupiny lidí, my říkáme kultury, své mrtvé spalovali a dávali je do keramických nádob, my říkáme do popelnic.


Obr. 5 Diagram



L: Tak půjdeme k další bedně. Tak co tam je?

Ž: Jsou tam semínka. Zrní. Je to příjemný. Takové hladké. A je tam ta miska.

L: Ano, jsou tam semínka, zrní. Je to pšenice, všechno si do listu můžete doplnit, pokud to tam nemáte.


Obr. 6 Diagram



L: A půjdeme dál. Co máme tady?

Ž: Tam jsou, něco rozbitého. Rozbitá věc. Střepy. Hodně střepů.

L: Ano, jsou tam střepy. My tady máme hromadu střepů. Tyto jsou opravdu hodně staré. A vidíte. Mají stejnou barvu?

Ž: Ne, nemají. Jsou různé.

L: A myslíte si, že mohou být z jedné nádoby?

Ž: Ano. Ne. Mají jinou barvu, tak ne. Můžou, tahle to taky má. (Na chodbě byly velké keramické nádoby nesoucí znaky redukčního výpalu.)

L: Mohou, ale my to u těchto nevíme. I střepy jedné nádoby mohou být různobarevné, protože se pálily jiným způsobem, než používáme v současnosti, a tak ta nádoba mohla být taková flekatá. A tak když se rozbila, může to vypadat, že jsou to různé nádoby. A je to velice těžké ji, když se takto nalezne, je takto rozbitá, ji poskládat a slepit zpět.

Ž: Ono můžou i některé části chybět. To se pak dolepuje sádrou.

(Matka jednoho z žáků pracuje jako konzervátorka.)

L: Ano, je to tak. Skvělé. Ta chybějící místa si musí konzervátor domyslet.


Obr. 7 Diagram



L: Tak půjdeme dál. Co máme tady?

Ž: Tam je voda! Je to mokré! To je jasné.

L: No, ano. Tady jste se všichni chodili omýt, když jste se zašpinili od toho popela, že? (smích) Je tam voda. Jdeme dál. Co je tady?

Ž: No, tam je zase miska. A jsou tam lupínky. Nějaké křupky.

L: Ano, hm. A co to tedy je?

Ž. No, jídlo. Potravina. Jídlo.

L: Super. Správně. Tak jdeme k poslední. Co je tady?

Ž: Tam je hlína. Je to měkké.

L: Tak správně. Je tam kousek hlíny. A já bych teď chtěla vědět, jestli si myslíte, že tyto věci něco spojuje. Jestli mají něco společného.

Ž: Jsou jako z pravěku. Některé jsou staré, a některé ne.

L: No, to ano, některé jsou staré, třeba ty střepy, ale některé ne. Ale zkuste něco jiného ještě.

Ž: Třeba když se dá hlína s vodou, tak se z toho dá modelovat a pak se to dá vypálit. A vznikne nádoba.

L: Výborně. A co s tou nádobou dál? Je nám ta nádoba k něčemu?

Ž: Můžeme si do ní dát jídlo. A taky ty kosti. A napít té vody se můžeme. Nebo donést vodu. A to zrní si tam můžeme dát.

L: Výborně. Třeba do zásoby. A co je tedy, všechny ty věci, spojuje?

Ž: Hlína. Miska, nádoba.

L: Ano, přesně, je to tak. Takže tím spojovacím prvkem je keramická nádoba. A já bych chtěla ještě vědět, jestli vás nenapadne, jestli nám ty staré nádoby mohou být nějak užitečné. Jestli se díky nim něco dozvíme?

Ž: Třeba, jak jedli. Z jaké jsou doby. Jsou zdobené. A jsou taky k tomu, že jsou hezké. Mně se líbí.

L: Keramika je na rozdíl od některých jiných materiálů velice trvanlivá, takže se díky ní můžeme dozvědět o lidech v minulosti hodně zajímavých věcí. Třeba co už uměli. Kudy se ten který kmen pohyboval, protože třeba zdobil keramiku určitým způsobem a my ji při vykopávkách nacházíme na různých místech, a tak vím, kudy se pohybovali. A také podle toho zdobení na nádobách nazýváme některé kultury. Takže kromě toho, že ty nádoby vám připadají hezké, některým, tak jsou pro nás i jinak užitečné?

Ž: No jasně. Ano.


V případě této aktivity dochází k přímému působení objektu. Žáci používají jeden ze smyslů k prvotnímu poznání (hmat), následně si své úsudky ověřují zrakem. Právě vyloučení zraku má za následek silnější vnímání hmatového prožívání. Poznávání se zde opírá o prekoncepty a předchozí poznání žáků. Pedagog vede s žáky rozhovor. Žáci se vyjadřují k problematice a sdělují poznané. Je zde důležitá schopnost pedagoga dobře položit otázku. Otázky se vážou na objekt, mají provokovat rozumovou činnost a mají žáky podněcovat k myšlení. (Fischer, 2011, s. 28) Při kolektivním hledání společného pro všechny předložené objekty pak jsou nalezeny i jiné odpovědi, než jsou očekávané: „Třeba když se dá hlína s vodou, tak se z toho dá modelovat a pak se to dá vypálit. A vznikne nádoba.“ Žák analyzuje a na základě analýzy dochází k nalezení něčeho, co některé předložené objekty propojuje.



Obr. 8 Diagram


V této chvíli jsou žáci rozděleni do skupin a skládají keramické puzzle.

L: V každé obálce je takové archeologické puzzle nádoby, která je tady v naší expozici. Ta je ale rozstříhaná na střepy. Vaším úkolem bude to puzzle poskládat.

(V této chvíli se jedná o nepřímé působení objektu. Je v opačném sledu (děti nádobu ještě neviděly, ale za chvíli uvidí). Vydávají se cestou archeologa. Ten nalezne střepy, konzervátor nádobu poskládá, všichni vidí, jak nádoba vypadá.)

Z: To je těžké. To nejde. Hele, tady, tady to patří… Ne. Jo, jo, tady to patří! Dívej se na tu rýhu tady! Tady je taky.


Obr. 9 Diagram



Po složení nádoby obdrží fotografii své nádoby a jdou ji najít do expozice. Pracují na druhém badatelském listu a zjišťují informace o svém období. Žáci musí pracovat s obsahem vitríny. V badatelském listu jsou dotazy po stáří nádoby. Zazní otázka, z jaké je doby, a jak je tedy stará. (Žáci si povídají mezi sebou: 700 let před naším letopočtem. Tak to je kolik? Tak plus 2008? Tak kolik to je? 2708. Asi.) Jiná se zaměřuje na to, jaký má dekor a vyzývá k jeho zaznamenání. Důležité je podívat se na předměty, které jsou s ní ve vitríně – tudíž vznikly kdy? Pocházejí ze stejného období. Pak následuje dramatická etuda. Žáci obdrží pět klíčových pojmů, které musí v etudě zaznít.


1. vitrína – mladší a počátek pozdní doby kamenné – neolit, eneolit

Kultury lidu s lineární a vypíchanou keramikou, lengyelská kultura (5700–3800 př. n. l.) – mísa. Kultura lidu s vypíchanou keramikou – dlouhý dům, koza, kamenná sekera, pěstování obilnin, žárový hrob.


2. vitrína – pozdní doba kamenná – eneolit (závěr)

Kultura lidu se šňůrovou keramikou (2500–2000 př. n. l.) – měděná spirálka, vůz s koly, oradlo, kráva, kamenné nástroje.


3. vitrína – pozdní doba kamenná – eneolit (závěr)

Kultura lidu se zvoncovými poháry (2500–2000 př. n. l.) – bojovníci na koních, luk, kadlub, kočovník, knoflík.


4. vitrína – mladší a pozdní doba bronzová, starší doba železná

Mísovitý džbán – hradiště, hřivna, kočka domácí, bronzové kopí, popelnice.


5. vitrína – mladší doba železná – latén (5.–1. stol. př. n. l.)

Keltové, laténská situla – hrnčířský kruh, černý kámen, Keltové, železný meč, skleněný náramek.


Také se musí v dramatickém výstupu objevit jejich keramická nádoba. Lektor podává tuto informaci. Následuje transkripce dvou etud (z pěti).


1. dramatická etuda

Pozdní doba kamenná – eneolit (závěr), kultura lidu se šňůrovou keramikou

Skupina ve složení dívka a tři chlapci. Dívka sedí a napodobuje modelování nádoby. Přichází chlapec č. 1.


Dívka: Á, no, kde jsi byl tak dlouho … muži? Už na tebe čekám. To ti to orání trvalo tak dlouho?

Chlapec 1: Šlo to... Nešlo to... To orání je těžké. S tím oradlem. S tím se orat nedá. (Smích.) Raději jsem ti udělal toto.

Dívka: Co to je? Jé, taková krásná měděná spirálka. Dík. (Smích, kamarád ze skupiny šeptá: „Dej si to jako do vlasů…“) A buď rád, že nemusíš už orat rukama… (Smích.) Kopat rukama to pole.

(Chlapec 2 sedí na chlapci číslo 3, ten napodobuje v postoji „na všech čtyřech“ krávu, vydává zvuky napodobující krávu. Přijíždí, krouží kolem dívky.)

Dívka: Synu, proč jedeš na naší krávě? (Chlapec divoce krouží, žáci ze skupiny šeptají: „Zastav se!“) Kde jsi nechal náš vůz s nákladem?

Chlapec 2: Upadlo mu kolo. Chtěl jsem to spravit kamennými… (Ostatní napovídají: „Nástroji.“) kladivem. (Smích.)

Chlapec 1: A ty jsi udělala hezkou misku ozdobenou šňůrkou.

Zde etuda končí.

L: Tak děkujeme, skvělé a já se vás zeptám. Co za klíčové pojmy jsme zaslechli? Co je charakteristické pro období pozdní doby kamenné neboli eneolitu?

Z: Zdobí nádobu šňůrkou. Oral pole.

L: Správně. Vyrábí se keramika, která je charakteristická lineárním zdobením a zdobením, které připomíná otisk šňůrky. Proto jsme si tuto kulturu označili jako kultura lidu se šňůrovou keramikou. A super. Přesně. Tady muž Johanky oral. Mohla asi orat i ona. My nevíme, jak takové oradlo z té doby vypadalo. Ale z vykopávek se ví, že už se používala při obhospodařování orba. I když tady Milan není s oráním moc spokojen, je to určitě pokrok, že?

Ž: Asi to bylo rychlejší.

L: A co ještě říkali?

Ž: Dostala ozdobu do vlasů. Měděnou. Přijel na krávě. Kráva.

L: Ano, výborně. Bylo již známé zpracování mědi. Také začali zvířata používat k tahu. Třeba se zapřáhla do toho oradla. Nebo? Co se jim pokazilo?

Ž: Polámal se jim vůz. Asi kolo. Tahal vůz.

L: Ano. Začalo se používat kolo. A ten vůz asi táhl dobytek. Kráva. Býk.

Žáci společně debatují: Jak, se začalo používat kolo? No prostě nebylo. Ho vynalezli. A jak jako jezdili? Nejezdili. Na zvířatech. Chodili prostě po nohách. Jenom chodili.

L: Ano, z této doby se domníváme, že pochází vynález kola. A čím ho ještě tady kluci chtěli opravit?

Ž: Jo, nějakým kladivem. Kamenným.

L: Máme nálezy takzvaných sekeromlatů a ty byly kamenné. Asi nesloužily k opravě kola, to nevíme, ale tyto nástroje se nalezly. Můžeme ten sekeromlat někde tady vidět?

Ž: Ano je tady (ve vitríně). To je dobrý! Si udělám sekeromlat.

L: A ještě na závěr. Jakou nádobu tady můžeme vidět? Jak vypadá?

Ž: Je tam jako otisk … jako provázku. Šňůrová.

Žáci musejí sami spojit zadaný „klíčový pojem“ s obsahem. Pojmy se vztahují k objektům, které mohou vidět – jsou přítomné ve vitrínách nebo je znají, umí si je představit (předpoklad: vůz s koly) nebo nevědí, jak objekt vypadá, ale pokoušejí se si jeho podobu na základě svých zkušeností a prekonceptů představit (oradlo). V dramatické etudě se pokoušejí pojmy uvést do širších souvislostí (oradlem se prováděla orba) a domýšlejí důsledky (práce s oradlem byla jednodušší, vůz s koly ulehčil dopravu).


Obr. 10 Diagram



2. dramatická etuda

Mladší a pozdní doba bronzová, starší doba železná, mísovitý džbán – hradiště, hřivna, kočka domácí, bronzové kopí, popelnice. Skupina má čtyři členy.


(Dívka napodobuje jízdu na koni, někam přijíždí. Zní vyvolávání: „Čerstvé kočky domácí, čerstvé kočky domácí!“ Potkává se s dalšími členy skupiny – napodobují prodejce a všichni napodobují průběh nákupu.)

Chlapec vypravěč: Pán vyjel ze svého hradiště na trh. A koupil si tam za jednu hřivnu zdomácněnou kočku. A za další dvě hřivny si tam koupil kopí. (Ostatní napovídají: „Bronzové. Ne, železné. Ne, bronzové. Železné ještě nebylo.“) Bronzové kopí. (Dívka napodobuje nesení kopí.) Potom se vrátil do hradiště. (Dívka naznačuje chůzi po cestě a návrat.) Ale kvůli válkám bylo hradiště vypáleno (Všichni napodobují boj.) Pán mrtvé lidi z lítosti spálil a dal je do ozdobných popelnic. A to je všechno.


L: Tak děkujeme. Skvělé. Tak jaké klíčové pojmy jsme slyšeli?

Ž: Kočka domácí. Mohl si koupit kočku. Bronzové kopí. Popelnice.

L: Tak, ano. Pán si podle vašich kamarádů mohl koupit kočku. On by si ji asi nekoupil. (Žáci: „To byla jako sranda.“) Ale mohl by ji už začít mít u sebe. Nejspíše se v té době kočka k lidem více přidružila. Říkáme, že se domestikovala. Také si ale koupil to kopí, bronzové. Víte, co je to bronz?

Ž: Ano, je tam vystavené. Ano, slitina mědi a cínu. Ne. My jsme to odlévali na táboře.(Jeden žák byl na archeologickém letním táboře.)

L: No skvělé, je to slitina mědi a cínu a v čem byl ten materiál výjimečný. V čem to bylo pokrokové?

Ž: Byl… tvrdší. Než když je to zvlášť. Třeba ta měď. Je docela těžký.


V této situaci dochází k uvědomování si posloupností věcí, postupného vývoje společnosti. Technologického vývoje vyplývajícího z rozvíjení vědomostí a dovedností člověka (železné kopí ještě nemohlo být…). Toto vnímání posloupnosti se projevuje i v údivu nad „objevením kola“. Často objekty vnímáme jako „samozřejmě existující“. To, že je někdy někdo vymyslel a teprve tehdy je začal používat, vzbuzuje údiv. Žáci mohou pozorovat vystavené předměty a porovnávat je. Nemohou je sice poznávat hmatem, ale i zraková zkušenost je důležitá. Mohou porovnávat předměty z jednotlivých období.


V poslední části programu děti modelují misku technikou miska z dlaně. Lektor dává pokyny. Pobízí k vlastnímu pojetí zdobení, které může být inspirované technikami, které používali naši předkové během v programu zmíněných historických období. Jedná se opět o nepřímé působení objektu. Žáci mezi sebou komunikují. Postupně se ale soustředí na svou práci.



Obr. 11—12 Diagram a snímek z programu (vytváření misky), foto archiv autorky



3 Alterace

3.1 Posouzení kvality, návrhy alterace


U expozice Pravěk Olomoucka byly již v době tvorby a realizace programu (ačkoliv tato expozice byla otevřena v roce 2002) vnímány chyby a nedostatky z hlediska přístupu k návštěvníkovi. Expozice byla tvořena dvěma částmi. První část se nacházela na chodbě, kde byly vystaveny panely s rozsáhlými texty a keramické nádoby větších rozměrů. Vlastní expozice měla imitovat (dle navrženého scénáře) prostor jeskyně. Z tohoto vyplývala problematičnost navrženého osvětlení. Světlo proudilo do místnosti pouze dvěma dveřmi (vchodem a východem). Dále byl malý zdroj světla ve vitrínách. Samotná expozice byla tvořena vitrínami dvojího typu, tematicky zaměřenými na historická období. Hlavní vitríny byly umístěny na podstavcích, druhý typ vitrín byl umístěn na zemi. Problematická byla i realizace a fungování doprovodných textů (špatná čitelnost – nálepy na skle, složitá orientace v příslušnosti textu k vystaveným objektům). Vybrané objekty ve vitrínách byly nasvíceny, ale právě toto bodové osvětlení neumožňovalo návštěvníkovi zmíněný komfort.[2]


Program byl vytvořen pro stálou expozici Pravěk Olomoucka Vlastivědného muzea v Olomouci v roce 2008. Byl zařazen ve stálé nabídce animačních programů až do roku 2010, kdy byla tato expozice z důvodu rekonstrukce muzea zrušena a poté nebyla obnovena.


Během dvou let byl program proveden mnohokrát a návrhy alterací a jejich postupné zapracování program ustálilo v konečné verzi, ve které již alterace nebyla nutná. Bylo samozřejmé, že lektor vždy reaguje na aktuální skupinu žáků (počet žáků, ročník, charakter skupiny). Při hmatovém objevování byly v úplném počátku využívány objekty, které mohly být zavádějící. Nesly matoucí obsah. Objekt musí být zvolen tak, aby nesl obsahy, které reprezentují zadané vzdělávací a výchovné cíle. Jako zástupce jídla v misce byl například zvolen brambor (z důvodu jisté trvanlivosti). Ale žáky toto v závěrečném společném shrnutí a reflexi zmatečně navádělo na jiné historické období, neb rostlina lilek brambor se v pravěku na našem území nepěstovala. Bylo tedy třeba najít zástupce jídla, které by s obdobím korespondovalo. (Ve finálním provádění programu to byla chlebová placka.) Na tomto příkladu je zřejmé, že objekt obsah nese a je důležité věnovat pozornost všem jeho parametrům. Problematické bylo také znázornění produktu žárového pohřbu. Tato část se vždy musela déle diskutovat.


Při skládání archeologického puzzle byla při prvních provedeních programu dána žákům k dispozici i fotografie celé nádoby. Toto bylo shledáno zcestným. Bylo žádoucí navození situace, kdy badatel, který před sebou má hromadu střepů, neví, jak a který střep k sobě přiložit. Později tedy žáci již pracovali bez předlohy.


Při práci s obsahy vitrín ve výstavě byli žáci odkázáni na schopnost zorientovat se v informacích, které na nich byly uvedeny. I když, jak již bylo řečeno, byla tato orientace pro návštěvníka nekomfortní, žáci si většinou se zadáním poradili a nalezli potřebné. Další informace byly zaznamenány v doplňujících textech, které žáci obdrželi od lektora. V některých případech v následně prováděných dramatizacích docházelo ke zkreslování historických faktů žáky. Zde pak byla nutná korekce ze strany poučeného lektora v závěrečné debatě. Důležitým faktorem zde ale byl, přes zmíněná zkreslení, prvek humoru.


Následovala výtvarná dílna. Průběh a organizace této části se za celé období realizování programu nemusely měnit.


Střídání jednotlivých aktivit bylo dobře sestaveno a reagovalo na křivku možné únavy žáků. Počáteční objevování a myšlenková činnost přecházely v dynamickou část v dramatických etudách. Poté následovalo zklidnění, soustředění a zúročení poznatků při výtvarné činnosti. Objekt nesením svých obsahů, které jsou zasazeny do určitých kulturních rámců, „se otevírá pro poznávání“ a poznávání je propojeno s procesem tvorby. (Slavík et al., 2013, s. 45)


3.2 Závěr


Strategie objektového vyučování je v analyzovaném programu uplatňována v plné šíři. Program je zcela navázán na práci s objekty. V počáteční aktivitě na objekty (střepy, hlína, voda, kosti...), které žák na základě svých zkušeností analyzuje a porovnává. Zkoumá souvislosti a případné vztahy mezi nimi. Při setkání s obrazem keramické nádoby „rozbité na střepy“ žák opět analyzuje. Nakonec je plošný obraz nahrazen prostorovým objektem umístěným v expozici. Žák jej sice nemůže zkoumat hmatem, používá ale zrak a může jej soustředěně pozorovat. Díky práci s badatelským listem, jehož zpracování vyžaduje určitou časovou dotaci je nucen objekt dostat do společenského a dějinného kontextu. Předměty, které jsou společně s nádobou rozloženy v daném prostoru vitríny, jsou samy o sobě němé. Žák se stává společně se spolužáky jejich řečníkem. V dramatické etudě dochází sice často k dějové hyperbole, ale významu předmětů, objektů je dovoleno důrazně zaznít. Jak bylo řečeno, poučený lektor pak informace usadí do správné formy. Svou roli zde také sehrává humor. V závěru programu pak žáci zúročí všechny poznatky v samostatné tvorbě.


Během činnosti dochází k hodnocení, analýze a syntéze, což je podle Bloomovy taxonomie myšlení vyššího řádu. V řízené diskusi je pro zjištění obsahu neseného objektem zásadní správné kladení otázek lektorem. Zvolené otázky „mají provokovat rozumovou činnost, mají podněcovat žáky k přemýšlení“. (Fisher, 2013, s. 28)


Důležité je také nechat žákům čas k přemýšlení. Lektor je často v sevření časově ohraničené lekce a může se stát, že si na sebou položenou otázku vzápětí sám odpovídá. Jak říká Fisher, je důležité si na odpověď počkat. Prodloužení času na odpověď může vést k významným změnám. Odpovídá více žáků, odpovědi jsou promyšlenější, žáci se sami ptají a chtějí věci více objasnit, žáci mezi sebou komunikují a odpovídají si vzájemně (Fisher, 2013, s. 33). Co se týče role objektu, žáci se mezi jednotlivými odpověďmi k němu znovu vracejí.


Jak již bylo řečeno, žáci pracovali s objekty v průběhu programu v jeho celé časové dotaci. Žáci se prostřednictvím metod a postupů, které stavěly na přímém a i nepřímém zacházení s objekty, nořili hlouběji do zkoumané problematiky. Mohli hmatat (např. střepy), vidět (např. různý způsob dekoru, charakteristický pro dané historické období), čichat (např. vůni hlíny), slyšet (např. zvonění keramického střepu), na základě tak podstatných smyslových vjemů a předložených faktů (debata se spolužáky, rozhovor s poučeným lektorem) analyzovat a dedukovat. Celá aktivita byla zastřešená tvorbou z hlíny. Z předložené analýzy záznamů je patrné, že se aktivity dotkly oblasti afektivní, kognitivní i psychomotorické. Setkání s předmětem mělo zásadní vliv na aktivitu žáků i na jejich rozvoj v daných oblastech.




Literatura


FISHER, Robert. 2013. Učíme děti myslet a učit se: praktický průvodce strategiemi vyučování. Vyd. 3. Praha: Portál, 172 s. Pedagogická praxe. ISBN 978-80-262-0043-7.


KRAUS, Radek. Archeologie v expozicích Moravského zemského muzea, Jihomoravského muzea ve Znojmě, Regionálního muzea v Mikulově, Masarykova muzea v Hodoníně, Vlastivědného muzea v Olomouci, Muzea Těšínska, Muzea jihovýchodní Moravy ve Zlíně a Slováckého muzea v Uherském Hradišti [online]. Brno, 2008 [cit. 2023-10-11]. Dostupné z: https://theses.cz/id/f26tzu/. Bakalářská práce. Masarykova univerzita, Filozofická fakulta. Vedoucí práce PhDr. Jan Dolák, Ph.D.


SLAVÍK, Jan et al. 2013. Tvorba jako způsob poznávání. Vyd. 1. Praha: Karolinum, 538 s. ISBN 978-80-246-2335-1. Dostupné také z: https://www.bookport.cz/kniha/tvorba-jako-zpusob-poznavani-5409.


SLAVÍK, Jan et al. 2017 Transdisciplinární didaktika: o učitelském sdílení znalostí a zvyšování kvality výuky napříč obory. 1. vydání. Brno: Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, 455 s. Syntézy výzkumu vzdělávání; svazek 3. ISBN 978-80-210-8568-8.




The Object and its Impact on Children within Museum Education. A Didactic Analysis of an Educational Programme Using the 3A Methodology.


Abstract: The following text is a didactic analysis of the educational program entitled Fragments or the journey toward a bowl..., which was created for the permanent exhibition of Prehistory of Olomouc at the Regional Museum in Olomouc. The program uses the strategy of object-based teaching. The purpose of the text is to present the possibilities by which working with the object can affect children in the cognitive, affective and psychomotor areas. The analysis uses the 3A methodology (annotation, analysis, alteration) and focuses on monitoring the way the object and the process of working with it influences children's development in the abovementioned areas.


Keywords: object-based teaching, object, artistic creation, history, prehistoric times, the Olomouc region, museum educational programmes


Autorka:

Mgr. Monika Dokoupilová

KVV PdF Univerzity Palackého v Olomouci

E-mail: monika.dokoupilova@upol.cz



Jak citovat tento článek:


DOKOUPILOVÁ, Monika. 2023. Objekt a jeho potenciál působení na žáka v muzejní edukaci. Didaktická analýza edukačního programu. Kultura, umění a výchova, 11(1). ISSN 2336-1824. Dostupné z: http://www.kuv.upol.cz




The paper is licensed under a Creative Commons Attribution Non-Commercial 3.0 License.


[1] V anglicky mluvících zemích se tento způsob vzdělávání označuje jako „object learning“, „object teaching“, „object-based learning“, „learning from objects“, „using objects in learning“, „teaching with objects“, ale i „object analysis“ a „working with objects“.

[2] Viz Kraus (2008, s. 56–60), ale rovněž vlastní zkušenost spoluautorky a dlouhodobé lektorky programu.

Nejnovější příspěvky

Zobrazit vše

Comentários


bottom of page