Petra Šobáňová
Petra Šobáňová
Teoretická studie

Příspěvek k teoretické analýze referenčního rámce výtvarné a galerijní pedagogiky

Petra Šobáňová

Teoretická studie se věnuje didaktickému problému mateřské disciplíny a jejího vztahu k pedagogické praxi, a to v kontextu výtvarné výchovy a vzdělávacích aktivit muzeí umění a galerií. Přináší detailní přehled specifik mateřské disciplíny, kterou je v tomto případě umělecké pole (viz Bourdieu, 2010), tedy výtvarné umění (resp. širší výtvarná kultura) spolu s jeho dějinami a teorií. Studie otevírá dílčí témata, jako je sociální podmíněnost umění, jeho symbolická funkce, smyslová a obsahová rovina a proměnlivý způsob, jakým výtvarné umění přistupuje k reprezentaci skutečnosti. Studie přináší také didaktické posouzení proměn mateřského oboru s ohledem na pedagogickou praxi.

Klíčová slova: výtvarná výchova, muzejní a galerijní pedagogika, referenční rámec výtvarné výchovy, vztah mateřského oboru a pedagogické praxe, výtvarné umění a jeho specifika.

 

Úvod

Tradiční doménou oborové didaktiky je kromě zkoumání žáka a výzkumu didaktické struktury učiva rovněž sledování vývoje mateřské disciplíny, nových tendencí a poznatků v jejím rámci a jejich didaktické posouzení se zřetelem na pedagogickou praxi. (Knecht, 2007, s. 74). V našem textu se zaměříme právě na poslední ze jmenovaných oblastí zájmu oborové didaktiky a pokusíme se zamyslet nad proměnami mateřského oboru výtvarné výchovy, jímž je výtvarné umění (resp. širší výtvarná kultura) s jeho dějinami a teorií, a vztahem mezi ním a daným vzdělávacím oborem. Naše úvahy vztáhneme také na vzdělávací aktivity probíhající v muzejních či galerijních expozicích, kde je návaznost edukace na oblast výtvarného umění a kultury ještě těsnější.

Přestože se didaktika výtvarné výchovy právem pyšní kvalitou oborového myšlení a jeho silnou tradicí, problém vztahu mezi výtvarnou výchovou (vyučovacím předmětem) a jejím mateřským oborem (referenčním rámcem)[1] patří dosud k nedostatečně řešeným otázkám. Tento problém lze nahlížet z několika úhlů: například lze diskutovat o tom, zda je výše uvedené vymezení referenčního rámce stále aktuální a jakou měrou se např. rozšiřuje na oblast celé vizuální kultury. Dále je užitečné se ptát a výzkumnými sondami ověřit, zda a jakým způsobem se v praxi propojení s mateřským oborem skutečně realizuje. Cílem tohoto textu je třetí z možností, a sice znovuotevření tématu referenčního rámce výtvarné výchovy[2], pojmenování proměn v oblasti výtvarného umění a jeho teorii a konečně jejich didaktické uchopení s ohledem na praxi oboru. Pokusíme se zejména o aktuální vymezení specifik tohoto těžko uchopitelného pole lidské kultury a shrnutí významných posunů, ke kterým došlo v jeho teorii. Smyslem tohoto rozkladu je poukázat na fakt, že změny v mateřském poli by se měly odrážet také v praxi a že přinášejí důsledky jak výtvarné výchově a galerijní edukaci, tak jejich didaktice.

1.1 Sociální kontext umění

Umění je druhem tvůrčí činnosti člověka, při níž je pomocí vizuálních, verbálních, prostorových či zvukových prostředků komunikován určitý kulturní obsah, a to buď v podobě reálných jevů, nebo subjektivně prožívaných událostí, abstraktních idejí či vyšších emocí, citových vztahů nebo tělesných pocitů. K vytváření uměleckého díla je třeba komplexu tvůrčích dovedností, resp. způsobilosti v daném oboru umělecké tvorby. Při umělecké činnosti se přitom mohou uplatňovat zcela odlišné druhy činnosti: náročná intelektuální práce, činnost fyzická, ale i hra a experiment. Avšak více než na praktických tvůrčích dovednostech umělce, prostředcích použitých při tvorbě uměleckého díla či jeho obsahu je dnes výměr umění závislý na společenském konsensu a funkcích uměleckých objektů.

Znamená to, že nějaká sociokulturní činnost člověka je určitou skupinou označována za uměleckou tvorbu, jiná však nikoli. Výsledky této činnosti se pak uvnitř určité společnosti považují za umělecké dílo (ať již vypadají jakkoliv nebo tematizují cokoliv) a hrají jeho roli. Někdy dokonce ahistorickým způsobem označujeme za umění něco, co vzniklo v důsledku zcela odlišného záměru. (Vašíček, 2003) Skutečnost, že nějaký jev označujeme za umělecké dílo, je tedy dána především společenským územ a vztah lidí k umění určují konvence vytvářené po staletí.

Proto je mnohem aktuálnější otázkou nikoliv „co je umění“, ale spíše „kdy nebo za jakých okolností je něco uměním“. Umělec i jeho dílo jsou totiž zásadní měrou ovlivněni celou soustavou společenských relací, v nichž se umělecká tvorba uskutečňuje. Každá umělecká realizace vzniká uprostřed jistých historických a sociálních okolností a její kvalita se poměřuje nikoliv s provždy platnými kritérii, nýbrž s pravidly panujícími v daném kulturním poli.

Pojem „pole“ je neobyčejně užitečným prostředkem, pomocí kterého odpovídá na naši otázku „co dělá umění uměním“ francouzský sociolog umění P. Bourdieu (2010). Podle něj umělecké pole vzniká pozvolným historickým vývojem společnosti (pátrat není třeba po ontologii umění, nýbrž po historických okolnostech jeho ustavení) a hodnota umění je pak uvnitř tohoto pole permanentně produkována a reprodukována. Teprve fungováním tohoto pole se vytváří estetická dispozice, bez níž by dané pole – a ovšem ani umění jakožto samostatná kategorie – nemohlo fungovat. Jsou to tedy sociální podmínky, které umožňují „vznik“ umělce a jeho produktů; chod tohoto pole zásadní měrou ovšem ovlivňuje nikoliv jen umělec – mnohem více se zde uplatňují činitelé další, tedy historici umění, kritikové, kurátoři a milovníci umění. Umělecké pole je prostorem, v němž je sdílena a stále obnovována víra v hodnotu umění (tamtéž).

1.2 Symbolická rovina umění

Goodman (2007) se ptá podobně jako Bourdieu, avšak při hledání odpovědi na to, „kdy je umění“, zdůrazňuje jeho symbolickou funkci. Tvrdí, že neexistuje umění bez symbolů, resp. bez některého ze tří způsobů symbolizace, jež pojmenovává jako reprezentaci, expresi a exemplifikaci. Funguje-li nějaký objekt jako symbol, neznamená to samozřejmě, že se rovnou jedná o umění, avšak díky tomu, že určitý objekt jako symbol funguje (nebo je s to fungovat), uměleckým dílem se stát může. Při své analýze symbolických funkcí vymezuje Goodman (2007) podrobně, jaké rysy má symbolické fungování uměleckých děl, a charakterizuje přitom celkem pět symptomů „estetična“: syntaktickou hustotu, sémantickou hustotu, relativní plnost, exemplifikaci (dílo jako vzorek vlastností) a vícenásobnou a komplexní referenci. Tuto poměrně složitou problematiku lze na omezeném prostoru zjednodušit do zásadního závěru: umělecké dílo funguje jako symbol, tzn. že vyjadřuje vlastnosti vztahující se k něčemu jinému a pomocí určitých modů reference přispívá k našemu obrazu světa a jeho vytváření.

To, co symbol symbolizuje, nemusí přitom ležet nutně a vždy vně symbolu. To je důležité při úvahách o moderním umění a zvláště o umění nefigurativním. Vývoj umění dále ukazuje (a logika procesu symbolizace to připouští), že prakticky cokoliv může sloužit jako symbol čehokoli jiného, jež se k němu vztahuje takřka libovolným způsobem. Jakkoliv bezbřehé a neuchopitelné se může zdát symbolické fungování uměleckých děl i sám proces symbolizace, právě rozpoznání symbolické funkce uvažovaných tvůrčích počinů přináší odpověď na otázku, kdy se jedná o umělecké dílo, a kdy nikoliv.

Na rozdíl od jiných, neuměleckých symbolů, jimiž mohou být kupř. dnes tak oblíbené emotikony nebo jiná grafická vyjádření, v případě umění se věnuje pozornost rovněž symbolu samému. (Goodman, 2010, s. 266) Primární, pozoruhodné je zde nikoliv pouze to, k čemu dílo odkazuje, nýbrž dílo samotné. V centru našeho zájmu by měla podle Goodmana stát také funkce umění: to, zda je nějaký objekt uměním, závisí totiž na záměru a také na tom, „zdali objekt někdy, obvykle, vždy či výhradně jako takový funguje“. (Tamtéž) Poněkud matoucím rysem symbolizace je, že může za určitých okolností nastat a stejně tak může za jiných okolností pominout. Určitý objekt je schopen v různých obdobích symbolizovat různé věci, v období jiném ovšem nemusí symbolizovat vůbec nic. „Banální či čistě užitkový objekt může nabýt funkce umění a umělecké dílo může fungovat jako banální nebo čistě užitkový objekt.“ (Goodman, 2010, s. 267)

1.3 Estetická rovina umění

Umění v dnešním slova smyslu se v minulosti označovalo pojmem krásná umění. Šlo o klasické formy umění, tvořící obsahovou doménu tradiční disciplíny estetika. To by mohlo vést k definici umění jako pokusu o vytváření forem působících estetické potěšení. Krása se často udávala jako hlavní cíl umění, problémem je však její nesnadné vymezení a proměňující se představy o tom, co je krásné.

Například antický svět spatřoval krásu v užitnosti, a za krásnou se proto považovala taková věc, jež byla vhodná pro svoji funkci. Představa o kráse coby záležitosti funkce a správných proporcí odvozených z přírody se v dějinách znovu navracela a stále navrací. Křesťanství k ní přispělo svým přesvědčením, že nejvyšší krásou je Bůh a veškerá krása ve světě – ať již stvořená Bohem či vytvořená člověkem – je proto od Boha odvozena a poměřována s jeho atributy. Krása se také spojovala s pravdou, byla považována za znak „vnitřní plnosti a zdařilosti“, za něco, „co se objevuje, když se jsoucno stane takovým, jakým má být podle své nejhlubší podstaty“. (Guardini, 2009, s. 44) Kromě pravdy se krása spojovala také s dobrem nebo s vhodností, způsobilostí či půvabem.

Podle Kanta je krásné to, „co je představováno bez pojmů jako objekt všeobecného zalíbení“. (Kant, 1975, s. 57) Krása budí v člověku libost, již ve své Kritice soudnosti nazýval nezainteresovaným zalíbením, vztahem bez praktického zájmu na věci. Libost je vyvolána souladem poznávacích sil (a je dána oživením obrazotvornosti spolu s rozvažováním), které rozehrávají vlastní svobodnou aktivitu člověka. Zásadní charakteristikou krásy je tedy podle tohoto filozofa schopnost vyvolat v člověku libost (jako stav mysli projevující se souladem objektu s poznávacími schopnostmi) a vědomí účelnosti – nikoliv estetického objektu, ale „účelnosti v činnosti poznávacích sil“. (Tamtéž, s. 38 a další.)

Zatímco v antickém světě nebyl umělec příliš odlišován od dobrého řemeslníka, Kant se domníval, že vytvářet krásné umění vyžaduje lidského génia, schopnost využít hmotných prostředků takovým způsobem, že spočinou v harmonii s vnímateli. Smyslový podnět vycházející z formy a tvaru krásného objektu stimuluje emoce, intelekt a představivost vnímatele. (Freelandová, 2011) Vzhledem k omezenému prostoru uveďme již jen názor Reada (1967), který definoval krásu jako jednotu formálních vztahů mezi našimi smyslovými počitky. Byl si však vědom toho, že krása je kategorií velmi relativní, vždyť tento proměnlivý fenomén měl v různých historických obdobích (a ovšem v jiných kulturách) různou formu. Umění navíc nelze s krásou ztotožňovat: existují krásné věci, které nejsou uměním, a ovšem existuje umění, které v žádném případě nelze nazývat krásným.

1.4 Smyslová a obsahová rovina umění

Umění je specifickou součástí lidské kultury a významné je, že jde o „kulturně podstatný význam, dovedně zakódovaný do vlivného, smyslově vnímatelného média“. (Freelandová, 2011, s. 77) Smyslově vnímatelné prvky jsou pro recepci obsahu a hodnoty objektu uměleckého charakteru zcela zásadní. Umělecké sdělení je se svou formou pevně svázáno a jiná forma by je fatálně pozměnila. Formální prostředky jsou tedy v umění významotvorné. Umělecké výsledky navíc disponují jedinečností, jsou určitými do sebe uzavřenými totalitami. (Henckmann, Lotter, 1995) Artefakt je obdařený autenticitou, je spojen s osobou svého tvůrce a historií svého vzniku. Zrod daného uměleckého díla za jiných podmínek či rukou jiného autora není možný. Vzniklo by dílo jiné.

Umění sice pracuje se smyslově vyjádřenými jednotlivinami, v nich je však – přes jejich subjektivnost a jedinečnost – vyjádřena jistá všeobecnost, významová plnost. Kant (1975) při svém hledání toho, co v nás vyvolává estetickou libost, užil dvojí teorii krásy: formální a obsahovou. Podle druhé z nich vyjadřuje umění názorným, nepojmovým způsobem podstatu věcí. Je pravdou, že umělecké dílo se často dotýká důležitých otázek lidského života a projevuje se tak jako zvláštní symbol lidského bytí. (Slavík, 2001) Umělecká díla lze proto v jejich symbolické rovině chápat jako zvláštní prostředníky mezi osobní zkušeností jednotlivého člověka a zobecněnou zkušeností lidského rodu či kulturního celku. (Tamtéž, s. 166) V existenciálním aspektu umění a faktu, že zpracovává podstatné kulturní obsahy, spočívá také síla a nadčasovost umělecké výpovědi.

Read (1967) objasňuje specifickou sílu uměleckých děl jejím původem v „prapředstavách, které se prodraly z nevědomých vrstev ducha a jsou účastny v uměleckém díle“. (Read, 1967, s. 46) Blíže nedefinovatelnou metodou se umělec napojuje na proud vycházející z oblasti jeho snů či nevědomí a z této skryté hloubky vyživuje svůj tvůrčí proces, jehož výsledek v podobě konkrétního artefaktu pak zasahuje citlivého recipienta. Guardini (2009, s. 38) právě takto vysvětluje zvláštní význam, který má umění pro člověka. Zachycené motivy a tvary jsou na uměleckém díle proniknuty „pra-elementy a dávají pocítit nesmírnost světa venku a hlubin uvnitř“. Jde sice o nevědomý proces, ale právě v našem nevědomí „proudí život pra-času“. Umělecké dílo k němu umí proniknout, rozkmitává hluboké vrstvy psychiky, a tak způsobuje hlubokou citovou či intelektuální reakci. Konkrétní dílo tak nabývá závažnosti, která zasahuje daleko za jeho explicitní význam. Silou uměleckých děl je, že nabízejí výklad naší existence: nevědomí „vnímá prastarou moudrost a cítí se posíleno v nikdy nekončícím boji proti chaosu. Ony pra-tvary v sobě nesou dokonce i čistě formální prvky, například kruh jako kompoziční forma obrazu, nebo rytmické opakování jako členění písně. Z těchto pra-tvarů pochází velká část moci, kterou daná díla působí na naši mysl“. (Tamtéž, s. 38)

Komunikace s uměleckým dílem probouzí v člověku i jinou než racionální složku osobnosti a na rozdíl od vědy, jež usiluje o jednoznačnost a exaktnost výpovědi, je v umění považována za konstruktivní právě mnohoznačnost či nejednoznačnost významu daného uměleckého počinu. Proto také umění závisí na interpretaci, subjektivitě recipienta a neméně i na historických kontextech recepce. (Henckmann, Lotter, 1995) Byť zřejmě není možné podstatu dané metody zcela odhalit, v nejobecnějším smyslu jde o postup umožňující „zprostředkovat významy, kvality a hodnoty na základě specifických operací s vizuální anebo haptickou výrazovou strukturou“. (Klusák, Slavík, 2010, s. 198) Tyto významy mají často metafyzický rozměr, týkají se kulturních hodnot a společenských struktur, závažných skutečností lidské existence a existenciálních otázek, jež s sebou lidský život přináší. Reprezentují univerzální lidskou zkušenost.

1.5 Umění jako imitace či reprezentace

Během historie se objevila řada různých teorií usilujících o objasnění fenoménu umění, do teoretické diskuse oboru zasáhla všechna významná období lidského myšlení. Americký filozof Danto (2009) se domnívá, že nepřehledné množství teoretických koncepcí umění lze přehledně zjednodušit do dvou: teorií, které pojímají umění jako imitaci (ty měly platnost od antiky fakticky až do nástupu impresionismu), a teorií umění coby „reality“, tedy artefaktů neusilujících primárně o vyvolání iluze skutečnosti, ale naopak majících platnost svébytných reálných objektů s vlastním samostatným významem.

Platón a jeho současníci skutečně uměleckou tvorbu považovali za řemeslnou činnost, jejímž hlavním účelem je mimese, nápodoba. Výstižně ji vyjadřují příběhy o vzniku kresby (korintská dívka obkreslující si na zeď siluetu svého milence odcházejícího do války) nebo o zápasech umělců v dokonalé nápodobě. Pro to „být uměním“ byla hlavní a nutná podmínka nápodoba přírody, resp. její imitace (viz např. Plinius starší, 1974, s. 272).

Zásadní posun v teorii krásy a umění přineslo křesťanství, a to zejména v učení Akvinského, který otázky umění řešil v rámci svého teologického systému. Umění, stejně jako další lidské výtvory, mělo oslavovat Boha, následovat jej a vlivem Boží milosti usilovat o dosažení božských ctností. Středověk spojoval umění s božským stvořením našeho světa, a pozornost tak věnoval tvůrčímu aktu, který měl – stejně jako umění samo – náboženský význam. Umělec promlouval z vnuknutí Ducha svatého, umělecké dílo vyjadřovalo věčný, mystický obsah a vybízelo k jeho kontemplaci.

Jak ale zobrazit Boha? Jak zachytit nehmotný duchovní obsah? „Imitace“ se zde netýkala pouze vnější viditelné reality, jež nás běžně obklopuje (byť reálné objekty zůstaly vyjadřovacím médiem umělců) – umění usilovalo o vystižení obecných principů, božské podstaty. Pokoušelo se smyslově vnímatelnými prostředky „imitovat“ duchovní zkušenost, zobrazit fakta duchovního rázu. Charakter středověkého umění byl proto zcela jiný než vzpomínané iluzivní malby a sochy Řeků – nalézáme zde bohaté využití symbolů, stylizaci, mimočasovost, nikoliv nápodobu.

Stejně jako pro vědu, tak i pro umění byl přelomovým obdobím novověk. Umění se pozvolna ustavuje jako samostatné pole lidské kultury, renesance navíc přinesla znovuobjevení přírody, a to již nejen jako předmětu napodobení, ale také jako tématu k tvorbě coby individuální, specializované činnosti. (Pospíšil, 1995) Tu napříště vykonával umělec, chápaný již nikoliv jako pouhý řemeslník; ideálem byl umělec-filozof, resp. umělec-vědec, který je zasvěcen do podstaty přírody, je schopen odvozovat její zákonitosti a aplikovat je do svého díla. (Tamtéž) To svůj vztah k vnějším, smysly vnímatelným stránkám reality posiluje a imitace antického typu se znovu vrací na scénu.

Zřetelná vazba na vizuální stránku reality zůstala v umění přítomna až do moderny; umění se zabývalo zobrazováním přírody, i když způsoby její reprezentace počínaly být značně diferencované. Umělecká tvorba se přestává omezovat na vnější napodobování světa a usiluje spíše o reprezentaci přírody uměleckými prostředky.

S nástupem postimpresionismu se začínají stále častěji objevovat epizody, které – podobně jako ve vývoji vědy – započaly erozi vládnoucího paradigmatu. „Být imitací“, kopírovat přírodu, přestalo být postačující podmínkou k zařazení určitého artefaktu do kategorie umění. (Danto, 2009) Umělci se počali značně odchylovat od zaběhnutých způsobů zobrazování přírody a tento odklon od výtvarného umění klasického typu (které reprezentují antická tradice spolu s renesancí a klasicismem) dovršilo 20. století, kdy umělci zcela „opustili skutečnost“. (Morpurgo-Tagliabue, 1985, s. 143) Umění jako imitace, tedy umění nesené snahou o zobrazení skutečnosti, zde fakticky končí a zjevuje se umění nového typu, které se za pomoci experimentů snaží o postižení opomíjených nebo nových aspektů skutečnosti a pochopení jejího smyslu.

Různorodé formy moderního umění otevřely otázky jako „problém plurality lidské osobnosti, mnohovrstevnatosti lidského vědomí, vztahu vědomí a podvědomí, problematiku relativity času, problematiku snu atd.“. (Gombrich, 1992, s. 437) Ještě více se posílil kult umělecké osobnosti, která uvnitř vysoce rozvinutého uměleckého pole ustavuje (spolu s dalšími jeho činiteli), co je uměním a kde mohou ležet jeho hranice. Nový typ umění, vyvolaný změnami společnosti a rozšířením technických aplikací vědeckých objevů, dokonal obrat od antického pojetí umění jako řemeslné dovednosti se smyslem v zobrazující funkci, tedy umění jako imitace.

Danto (2009) v této souvislosti zaznamenává zajímavý fakt: dokud se umělci napodobováním zabývali, zůstaly nedostatky této teorie umění bez povšimnutí. S konečnou platností ji vyvrátil až vynález fotografie, kdy se zobrazující, napodobující funkce umění vyjevila jako dále nepotřebná. Nápodoba přestala být postačující podmínkou k definici uměleckého díla, a jakmile byla „mimésis odmítnuta coby podmínka postačující, byla rychle zavržena i jako podmínka nutná. Od úspěchu Kandinského se mimetické vlastnosti malby ocitly natolik na periferii kritického zájmu, že některá díla přežila spíše navzdory těmto svým ctnostem, jejichž dokonalost byla kdysi velebena jako esence umění, a byla málem degradována na pouhé ilustrace“. (Danto, 2009, s. 66)

Víme však, že napodobování, resp. zobrazování přírody může nabývat různých podob – může být na jedné straně tím, co fotografie právem odsouvá na slepou kolej svou schopností věrně reprodukovat vnější tvářnost světa, lidí, událostí, avšak může jít také o boj „statečných napodobitelů přírody“ (řečeno výstižným obratem F. Kupky, 1923), v němž umělec přírodu „napadá“ vyzbrojen svou osobní vizí. V tomto případě se k divákům umělec stále obrací pomocí tvarů „objektivního“ světa, svým způsobem je stále imituje, avšak příroda je zde hlubokým způsobem zobrazena jako jakýsi symbolický komplex, absolutní element, integrální hodnota.

Nejde již o pouhou imitaci, avšak zajisté jde stále o „pravdivé“ zobrazení. Je však objektivní? A lze vůbec někdy zobrazit přírodu objektivně, jak o to usilovalo mimetické umění? Například František Kupka (1923, s. 43), jeden z nejvýznamnějších průkopníků abstraktního malířství, se domníval, že nikoliv. Umělci jsou podle jeho názoru vždy odsouzeni k přibližnosti, k pouhé fikci, kterou tvůrci vnucují již samotné technické prostředky. Umělecké dílo si buduje vlastní organismus, má svou zvláštní organickou konstrukci, od přírody zcela odlišnou. Objektivita je vyhrazena vědě, umělci sledují spíše „stránku asociační“ a využívají k tomu svůj hlavní kapitál, totiž fantazii, „konglomerát dojmů dřívějších, zapamatovaných, již sdružených a tvořících celky, které se vrší do nekonečna“. (Tamtéž, s. 56)

Tento konglomerát ovšemže nachází své uplatnění i při tvorbě „mimetické“, i takovéto umění může mít a zajisté má hluboký smysl. Byla-li kdysi mimeze dostačující podmínkou pro to „být uměním“, neznamená to, že v tomto „starém“ a „starším“ umění nacházíme pouze ji. Skrze znázorněný předmět se totiž stává patrným i to, co je mimo něj, „totiž celek bytí vůbec“. (Guardini, 2009, s. 39) V procesu uměleckého formování se děje zvláštní proces: jednota, která vznikla ze zobrazeného  objektu a z člověka, který ji postihl, kolem sebe „zpřítomňuje celek bytí“. Veškerenstvo předmětů, příroda, a veškerenstvo existence lidí, dějiny, obojí stojí zde v živoucí jednotě. (Tamtéž, s. 39) Tak vzniká v uměleckém díle síla zpřítomnění, svébytný „svět“ – bez ohledu na to, zda je jeho námětem prosté zátiší či heroický výjev. I díla s napohled banálními náměty mohou podávat hluboké a závažné existenciální sdělení, a není proto důležité, „co“ je zpodobeno, nýbrž „jak“.

1.6 Druhá příroda: dílo jako svébytný obsahový a formální celek

Má-li Danto (2009) pravdu a umění-imitaci vystřídalo umění ve smyslu reálných, svébytných artefaktů, jež o nápodobu reality neusilují, bylo by užitečné detailněji popsat, v jakých relacích ke skutečnosti se takové artefakty pohybují. Umělecké dílo coby svébytný objekt s vlastními významy se zajisté rovněž může zabývat imitováním přírody, avšak disponuje vlastní hodnotou, kterou neurčuje úroveň této imitace. Kvalita artefaktu není poměřována s mírou jeho optické shody s realitou, nýbrž s hloubkou a silou jeho významů. Není proto zcela výstižné tvrzení, že umělci skutečnost opustili (srv. Morpurgo-Tagliabue, 1985, s. 143) – spíše nacházejí jiné, primárně ne-zobrazivé způsoby jejího postižení.

Neusilují-li umělci nadále o pouhou nápodobu, co je jejich metou? Je to nejspíš individuální výraz, „sebepotvrzení a pochopení světa“. (Přibáň, 2008, s. 98) Co to však znamená pro problém imitace a zobrazení? Goodman (2007) ukazuje, že pro zobrazení, tedy obrazovou reprezentaci, překvapivě není podstatná ani nutná míra podobnosti s objektem, který dílo reprezentuje. Doslova uvádí, že „téměř cokoli může zastupovat téměř cokoli jiného“. (Tamtéž, s. 13) Jádrem zobrazení je totiž denotace (tedy „nějaký“ vztah obrazu k tomu, co označuje) a ta na podobnosti nikterak nezávisí.

Otázku, zda má být výtvarné dílo zobrazením, či nikoliv, nepovažuje Goodman (2007) za zvlášť závažnou – při svém zkoumání toho, jak fungují symboly v umění, se však studiem povahy zobrazení, resp. obrazové reprezentace zabývá hned v úvodu své knihy Jazyky umění (2007). Ptá se, co přesně znamená, když říkáme, že umělci napodobují skutečnost nebo že zobrazení znamená podat určitý objekt co nejblíže tomu, jak ve skutečnosti vypadá. Odpověď po povaze zobrazení věrného skutečnosti či mimeze totiž vůbec není jednoznačná. Vývoj navíc ukázal, že v umění jsou možné a velmi plodné oba způsoby práce s realitou: jak snaha o „nevinnost oka“, tedy umělcovo úsilí o nestrannost bez osobního vkladu, či naopak uvolnění uzdy vlastního vidění.

Zatímco ideální formy klasického umění se postupně zbortily, na uvolněné místo nastupuje hlavní ideál moderního umění, kterým je originalita formy a vyjadřovacích schopností tvůrce. (Přibáň, 2008, s. 98) Umění tak již nemá být vytvářeno s cílem zobrazovat předměty, „jak ve skutečnosti vypadají“, ale spíše jak je vidí umělec svým vlastním viděním. Ve 20. století se dovršil odklon od racionality a těsného vztahu k realitě. Mnozí umělci jdou ještě dále: vzdávají se reality zcela v duchu pregnantního Mondrianova vyjádření, podle něhož nám sice věci poskytují všechno, avšak jejich zobrazení nám již nedává nic. Dochází se k objevu, že umění nemusí pracovat s předmětnými formami, že může vytvářet vlastní „druhou přírodu“.

Co je přesně myšleno realitou, již umělci opouštějí? Věci, lidé, příroda jako celek? Ortega Y Gasset (1994) označuje za tuto opuštěnou realitu obrazy přírody, lidských osudů a vášní. Jde tak spíše o rezignaci na zobrazování toho, co diváci mohou znát z okolního světa.  20. století však přineslo také umělecké formy, které s těmito reálnými zkušenostmi nepracují.

Jaké je umění, které kontakt s předmětnou realitou neposkytuje? V čem se odlišuje od „umění-imitace“ a co nám sděluje o specificích umění? Hovoříme o abstraktním umění, tvorbě čistých uměleckých forem, v nichž dominují ryze estetické momenty a stavební prvky v podobě linií, bodů a barevných skvrn. Abstrakce je plodem 20. století a objevuje se v řadě odlišných výtvarných stylů. V díle některých svých představitelů si kontakt s realitou nadále uchovává a pracuje s ní metodou redukce a stylizace. Jiné podoby abstrakce však odluku od skutečnosti dokonaly důsledně a vycházejí pouze z elementárních prvků výtvarného jazyka, jako jsou barva, světlo, tvar, linie, a na reálné objekty již vázány nejsou.

Mondrian, člen nizozemského uměleckého hnutí De Stijl, svoji metodu charakterizoval takto: v kompozici, jež je realizována v duchu čistého tvoření, je neproměnné, duchovní projeveno nástroji univerzálního tvoření, totiž absolutními kontrasty horizontál a vertikál, pravoúhle se střetávajících, a nebarevnými plochami (černá, bílá, šedivá); toto nové tvoření přitom používá proměnlivého (přírodního), což jsou různé proporce, rytmus, poměr barev a relace barvy k „nebarvě“. (Mondrian, 2008)

 

Příspěvek k teoretické analýze referenčního rámce výtvarné a galerijní pedagogiky, Teoretická studie se věnuje didaktickému problému mateřské disciplíny a jejího vztahu k pedagogické praxi, a to v kontextu výtvarné výchovy a vz

Obr. 1 Piet Mondrian, Kompozice v červené, žluté, modré a černé, olej na plátně, 1926, Gemeentenmuseum, Den Haag

 

Pokud má Ortega Y Gasset pravdu a estetické hodnoty vázané na běžný život lidí nejsou jádrem „uměleckosti“, již se tu pokoušíme vystihnout – jde o důsledek jeho teze, že „umělecký objekt je uměleckým jen do té míry, do jaké není reálným“ (Ortega Y Gasset, 1994, s. 12) – pak šanci na přiblížení se „uměleckosti“ skýtá právě analýza tohoto „uměleckého umění“. Není-li v něm ani stopa po imitaci přírody a reprezentaci smyslově vnímatelné reality, pak v něm pravděpodobně zbyla právě jen tato estetická dřeň.

Citovaný teoretik ji metaforicky označuje za sklo okna, kterým lidé pozorují zahradu a kochají se přitom krásou jejích květů a listí. Tyto reálné elementy zaměstnávají zrak i mysl pozorovatele tak, že nevnímá ono sklo, jež mu tento pohled umožňuje. Nejsme zvyklí zaměřovat svou pozornost na sklo (rozuměj na obraz či sochu), protože zabývání se známou realitou je snazší a nevyžaduje zvláštní přizpůsobování smyslových orgánů. „Tak tedy většina lidí není schopna zaměřovat svoji pozornost na sklo a na transparenci, kterou je umělecké dílo.“ (Ortega Y Gasset, 1994, s. 12) Namísto toho zaměřuje svoji pozornost na lidskou realitu, tedy zobrazený příběh, portrétovaného člověka či krásu konkrétní krajiny. Mají-li se pozorovatelé vymanit a zaměřit svoji pozornost na samotné umělecké dílo, pak v něm údajně nic nespatřují – nevidí v něm lidské záležitosti, „ale jen umělecké transparence, čistou virtualitu“, kterou nejsou schopni kontemplovat. (Tamtéž, s. 13)

Abstraktní umění za tímto sklem sice nenabízí žádné předmětné formy, avšak to neznamená, že se ke skutečnosti přestává vztahovat, že se k ní nevyjadřuje. Mondrian (2008) se k tomuto problému vyslovuje, když popisuje svůj způsob práce s přírodou a své chápání reality: za nestálými přírodními formami spatřuje konstantní čistou realitu. Je proto potřeba přírodní formy redukcí převádět až na čisté neměnné poměry. V tomto popisu nalézáme zpřesněné vyjádření vztahu abstrakce k realitě a přírodě – realita není totéž co příroda, univerzální, čistá realita stojí kdesi za přírodou.

Abstraktní umění stojí v opozici k zavedenému iluzivnímu zobrazení věcí, ne však v protikladu k přírodě. Je protikladem k tomu, co je v lidech neotesané, primitivní, zvířecké, a je spojeno se skutečnou lidskou přírodou. (Mondrian, 2008) V umění se tak stále zřetelněji objevují obsahy, které je možné označit jako univerzální, smyslům skryté zákony přírody. Ty jsou v uměleckém díle rozvíjeny svým vlastním způsobem a nejen Mondrian zdůrazňuje, že jsou skryty kdesi za vnější jevovou stránkou přírody. Jako by umění naráželo na meze lidského poznání, na to, co je podle Foucaulta (2007) již nemožné myslet, co stojí za hranicí našeho myšlení.

V abstraktním umění lze vidět také překvapivou souvislost s dřívějším pojetím umění jako kontemplace věčného, neměnného metafyzického obsahu, i zde se akcentuje duchovní kvalita. Nakonec není důležité, zda je možné (a žádoucí), aby bylo umění pouze transparencí a virtualitou, tedy pomyslným „čistým“ uměním, z něhož byly lidské prvky zcela vytlačeny. Podstatnější je, že abstrakce ukázala nezávislost umění na smyslově vnímatelné realitě – nezávislost, s níž později programově pracuje konceptuální umění a některé další současné, zejména novomediální, umělecké formy. Umění může jít až kamsi za tyto lidské prvky – byť stále zůstává sociokulturním faktem a produktem vlastního vymezeného pole. Má schopnost ohmatávat jeho hranice.

1.7 Vytvářejí umění umělci, či teoretici?

Otázka v názvu této podkapitoly vychází z Liessmanna (2012), který dal jedné ze svých úvah podtitul Jak teorie vytvářejí umění. Zabývá se tím, že v současnosti se teoretikové významnou měrou podílejí na procesu konstituování díla, na tom, co se vůbec stane součástí diskurzu umění, na pochopení určitého typu děl a míře jejich zapojení do společenské komunikace. Danta již dříve přivedlo k podobným myšlenkám dílo pop artového umělce A. Warhola v podobě dřevěných duplikátů krabic od mýdla značky Brillo, tedy děl prakticky nerozeznatelných od průmyslově vyráběného výrobku (srov. Danto, 1992, 2009). Na základě tohoto podnětu se zamýšlel nad tím, odkud se bere moc umělecké osobnosti, která de facto vytváří teorii umění tím, že něco jako umělecké dílo prezentuje.

Jak sám Danto (2009) říká, splést si dnes umělecké dílo s objektem jiného druhu není nic pozoruhodného. Je-li podmínkou pro to „být uměním“ skutečnost, že se jedná o svébytný významový konglomerát, pak jím může být vlastně cokoliv, co je zasazeno do uměleckého pole a ukáže se v něm jako životaschopné. Bez zakotvení v uměnovědném diskurzu by lidi nenapadlo považovat za umělecké dílo mnohé artefakty, které dnes reprezentují toto pole lidské kultury. Se „správnou“ teorií se však může stát strhujícím uměleckým dílem cokoliv. (Liessmann, 2012) Teorie totiž „dokáže vytrhnout předměty z univerza věcí a přisoudit jim místo v univerzu uměleckých děl. Umělecká díla existují. Jak je to možné? Protože je za taková prohlásíme“. (Tamtéž, s. 52) Mnohé z dnes uznaných uměleckých projevů tak spočívají jedině na teoretických konceptech a čím sofistikovanější jsou tyto teorie, „tím větší je šance na estetické konstituování“. (Liessmann, 2012, s. 52)

Je to možné proto, že umělecká tvorba je především aktem společenské komunikace. (Dopita, 2007) Umění vzniká uprostřed jistých historických a sociálních okolností – které vyprodukovaly povahu daného intelektuálního, resp. uměleckého pole. Již víme, že umění se utváří uvnitř tohoto pole (je v něm permanentně produkováno a reprodukováno), a potvrzuje tak jeho pravidla. Role teorií umění dnes již nespočívá pouze v teoretické reflexi umění a jeho vysvětlování – tato role je mnohem závažnější, protože teorie svět umění, ba i umění samo umožňuje. (Danto, 2009) To, co činí rozdíl mezi jakýmkoliv myslitelným objektem a uměleckým dílem, je totiž právě opora v teoretickém diskurzu.

Hranici mezi uměním a ostatními, neuměleckými, objekty či jevy (výtvarné umění totiž nemusí mít nutně povahu nějakého objektu) fatálně narušilo v 60. letech také konceptuální umění, kdy umělci zdánlivě nesmyslnými či absurdními uměleckými projekty podrobovali zkoumání funkce umění a hranice jeho vyjadřovacích prostředků. Došlo tak k objevu, že „obrazivost ve výtvarném umění je možné potvrzovat také konceptuálně, pojmenováním“. (Vančát, 2009, s. 71)

Umění může nabývat forem natolik vzdálených od klasických podob krásných umění, že pro laika či méně informovaného člena uměleckého pole přestává být zřejmé, zda se vůbec v konkrétním případě jedná o umělecké dílo. Připomeňme Goodmanův (2010) postřeh o symbolizaci: pokud nějaký objekt je schopen fungovat jako symbol, může se stát uměleckým dílem – nehledě na svou formu, původ, či dokonce fyzickou (ne)existenci. Teorie, odborná reflexe umění, nabývá proto stále více na významu, protože právě ona tyto formy popisuje, objasňuje a obhajuje.

Jakkoliv se stav umění může jevit jako problematický – mj. kvůli zvyšující se bariéře mezi běžnými lidmi a uměleckým polem – návrat k umění nějakých ideálních forem minulosti možný není. Zdá se, že jen elitní menšina je schopna porozumět složitým kontextům umění a že umění je nesrozumitelné – podobně jako je nesrozumitelná doba, v níž vzniká a v níž se pohybujeme. Dokud se mu však daří zprostředkovávat možnost naší distance od zaběhnutých forem života a probouzet v divácích schopnost vnímat kulturu jako cosi nesamozřejmého a samo o sobě cenného (Přibáň, 2008, s. 102), pak plní dobře svou společenskou funkci a patří také do vzdělávání.

1.8 Zpět k didaktickému problému vztahu oboru a vyučovacího předmětu

Je zřejmé, že výše popsaná specifika výtvarného umění (a zvláště jeho současné rysy) mají své důsledky pro didaktiku oboru i výtvarnou edukaci samotnou. Sociální podmíněnost umění, jeho symbolická funkce, smyslová a obsahová rovina a proměnlivý způsob, jakým přistupuje k reprezentaci skutečnosti, patří k podstatným znakům mateřského pole, resp. jeho produktů, jimiž se zabýváme v edukaci. Stoupající význam teorie umění navíc k tomuto poli (dříve zjednodušeně chápanému jako soubor znalci kodifikovaných uměleckých děl) přidružuje ještě jeho nepřehledný teoretický diskurz.

Jako nezbytné se proto jeví didaktické posouzení těchto skutečností se zřetelem na pedagogickou praxi (k tomu na obecné rovině Knecht, 2007) a zkoumání toho, zda soudobému pojetí výchozí disciplíny odpovídá – po nezbytné didaktické transformaci, resp. redukci – pojetí vyučovacího předmětu v praxi (příp. vzdělávacích aktivit muzeí umění a galerií). Jsou žáci s ohledem na svůj věk a úroveň kognitivního vývoje vedeni k pochopení sociální podmíněnosti umění a procesu symbolizace jako klíčového znaku všech uměleckých děl? Chápou, že umění nemusí nutně být krásné a že obsahuje smyslovou a obsahovou rovinu, díky níž se stává specifickým výkladem naší existence? Vedou je pedagogem připravené úlohy k pochopení faktu, že umění reprezentuje skutečnost nikoliv pouhou imitací a že kvalita díla není dnes posuzována úrovní mimeze, nýbrž spíše silou individuálního výrazu, hloubkou uchopení světa, schopností iniciovat veřejnou debatu?

Nejasná v této chvíli zůstává i odpověď na základní otázku, zda a jakým způsobem se s uměním v praxi vůbec pracuje. Tradiční pojetí výtvarné výchovy jako předmětu, v němž žáci vykonávají praktické tvůrčí činnosti, totiž paradoxně může vést ke stavu, kdy výtvarné aktivity – původně sice od uměleckých postupů odvozené, avšak v pedagogické praxi mnohdy zcela „odstřižené“ od podstaty uměleckého vyjadřování – ztratí svůj smysl a poznávací potenciál. Naznačují to výsledky některých výzkumných sond do výtvarné edukace, a proto mapování i analýza tohoto problému zůstává důležitou výzvou. Zde spatřujeme také závažný argument pro začlenění vzdělávacích aktivit muzeí umění a galerií do školní výtvarné výchovy.

Pro didaktické uvažování o výtvarné výchově (či o muzejní edukaci zaměřené na zprostředkování uměleckého díla) má důsledek také Gassetův (1994, s. 13) postřeh o syžetu uměleckých děl, který je sice sdělný, avšak není podstatou uměleckého způsobu vyjadřování – na rozdíl od „umělecké transparence, čisté virtuality“ umění. Je známo, že v praxi se pracuje nejčastěji právě s námětem (jako nejsnadněji uchopitelným podnětem pro tvůrčí činnost žáků i její hodnocení) a méně již se smyslově vnímatelnými kvalitami artefaktu, tedy s „výtvarnem“ a symbolickými významy výtvarných prvků. A to přestože úlohy ve výtvarné výchově by měly disponovat expresivní hodnotou postavenou na metaforickém přenášení a sdružování obsahů ve spojení s kvalitou výrazové formy. (Lukavský, Slavík, 2013)

Je zřejmé, že proměnlivost mateřské disciplíny klade na pedagogy vysoké nároky, a to právě v oblasti zvládnutí teorie, bez níž nelze uchopit ani umělecké pole, ani aktuální jevy, které se v něm odehrávají. Přestože česká výtvarná výchova se tradičně profiluje jako vzdělávací obor, v němž se přednostně „neučíme o umění“, nýbrž „tvoříme“ (takže mateřský obor se do edukace přenáší především v rovině tvůrčích výtvarných postupů), klasické úlohy stavící výhradně (a nebo především) na rovině nereflektované kresby „z představy“ či kreslení „dle názoru“ již neodpovídají ani vývoji mateřské disciplíny, ani posunům v didaktickém diskurzu oboru.

 

Příspěvek k teoretické analýze referenčního rámce výtvarné a galerijní pedagogiky, Teoretická studie se věnuje didaktickému problému mateřské disciplíny a jejího vztahu k pedagogické praxi, a to v kontextu výtvarné výchovy a vz
Příspěvek k teoretické analýze referenčního rámce výtvarné a galerijní pedagogiky, Teoretická studie se věnuje didaktickému problému mateřské disciplíny a jejího vztahu k pedagogické praxi, a to v kontextu výtvarné výchovy a vz
Příspěvek k teoretické analýze referenčního rámce výtvarné a galerijní pedagogiky, Teoretická studie se věnuje didaktickému problému mateřské disciplíny a jejího vztahu k pedagogické praxi, a to v kontextu výtvarné výchovy a vz

Příspěvek k teoretické analýze referenčního rámce výtvarné a galerijní pedagogiky, Teoretická studie se věnuje didaktickému problému mateřské disciplíny a jejího vztahu k pedagogické praxi, a to v kontextu výtvarné výchovy a vz

Obr. 2–5 Ilustrační fotografie z autorčina projektu Strom uprostřed stromů, který realizovala s kolektivem pedagogů studia Experiment Olomouc s cílem zprostředkovat dětem posuny v uměleckém poli, zejm. konceptualizaci výtvarného umění, foto: Eva Žváčková, 2012

(Fotogalerie pod článkem obsahuje ukázku metodických materiálů k výtvarným úlohám inspirovaným konceptuálním dílem Jiřího Valocha Sochy pro Gertu Pospíšilovou a jeho básní vyzývající k sémiotickým experimentům, autorka materiálů: Petra Šobáňová)

 

Závěr

V úvodu jsme připomněli, že vztah vyučovacích předmětů a jejich mateřských oborů je právem považován za jeden ze závažných úkolů oborových didaktik, protože právě ony zajišťují propojení mateřské vědní disciplíny s edukační realitou. Autoři Janík a Slavík (2007), kteří se vazbě vyučovacích předmětů a různých specializovaných oblastí lidské kultury (tedy „oborů“) věnovali v samostatné studii, připomínají, že kurikulární reformy obvykle znamenají nové řešení klíčového vztahu mezi obory a vyučovacími předměty. Nejinak tomu bylo i v případě poslední z reforem českého kurikula, které chápe umění jako specifický způsob poznání a za jeden z cílů všeobecného vzdělávání považuje nabytí schopnosti užívat jazyk umění jako svébytného prostředku komunikace (srov. RVP, 2007). Bude-li referenční rámec od praxe oboru izolován, těžko může dojít k naplnění cílů reformy a zkvalitnění praxe. Proto je reflexe mateřského oboru, o niž se pokouší tato studie, velmi potřebná a neméně důležité je i další didaktické posuzování jeho změn se zřetelem na praxi. Přivádí nás k závěru, že výtvarná výchova nemůže nadále spočívat pouze na nereflektovaných praktických výtvarných aktivitách, ale měla by usilovat rovněž o pěstování schopnosti žáků komunikovat s uměním a rozumět na své úrovni specifikům uměleckého pole, jeho hodnotám a společenskému významu.

 

Literatura

BOURDIEU, Pierre. 2010. Pravidla umění: geneze a struktura literárního pole. Brno: Host. 496 s. ISBN 978-80-7294-364-7.

DANTO, Arthur C. 1992. Beyond the Brillo Box: The Visual Arts in Post-Historical Perspective.  Berkeley: University of California Press. 263 s. ISBN 0-520-21674-1.

DANTO, Arthur. 2009. Svět umění. Aluze: revue pro literaturu, filosofii a jiné [online]. (1) 66–74 [cit. 2012-11-06]. ISSN 1803-3784. Dostupné z: www.aluze.cz/2009_01/08_studie_danto.php

DOPITA, Miroslav. 2007. Pierre Bourdieu o umění, výchově a společnosti: reflexe sociologie praxe Pierra Bourdieua v české sociologii. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. 183 s. ISBN 978-80-244-1650-2.

FOUCAULT, Michel. 2007. Slova a věci. Brno: Computer Press. 309 s. ISBN 978-80-251-1713-2.

FREELANDOVÁ, Cynthia A. 2011. Teorie umění. Praha: Dokořán. 190 s. ISBN 978-80-7363-164-2.

GOMBRICH, E. H. 1992. Příběh umění. Praha: Odeon. 558 s. ISBN 80-207-0416-7.

GOODMAN, Nelson. 2007. Jazyky umění: nástin teorie symbolů. Praha: Academia. 213 s. ISBN 978-80-200-1519-8.

GOODMAN, Nelson. 2010. Kdy je umění? In: T. Kulka a D. Ciporanov (eds.). Co je umění?: texty angloamerické estetiky 20. století. Červený Kostelec: Pavel Mervart, s. 255–270. ISBN 978-80-87378-46-5.

GUARDINI, Romano. 2009. O podstatě uměleckého díla. Praha: Centrum teologie a umění. 165 s. ISBN 978-80-87256-03-9.

HENCKMANN, Wolfhart a Konrad LOTTER. 1995. Estetický slovník. Praha: Svoboda. 229 s. ISBN 80-205-0478-8.

JANÍK, Tomáš a Jan SLAVÍK. 2007. Vztah obor – vyučovací předmět jako metodologický problém. Orbis scholae. 2(1) 54–66. ISSN 1802-4637.

KANT, Immanuel. 1975. Kritika soudnosti. Praha: Odeon. 271 s.

KLUSÁK, Miroslav a Jan SLAVÍK. 2010. Kresba postavy pána – její vývoj v mladším školním věku. In: M. MIOVSKÝ, I. ČERMÁK a V. CHRZ a kol. Umění ve vědě a věda v umění: metodologické imaginace. Praha: Grada, s. 187–208. ISBN 978-80-247-1707-4.

KNECHT, Petr. 2007. Didaktická transformace aneb od „didaktického zjednodušení“ k „didaktické rekonstrukci“. Orbis scholae. 2(1) 67–81. ISSN 1802-4637.

KUPKA, František. 1923. Tvoření v umění výtvarném. Praha: S.V.U. Mánes.

LIESSMANN, Konrad Paul. 2012. Universum věcí: k estetice každodennosti. Praha: Academia. 137 s. ISBN 978-80-200-2060-4.

LUKAVSKÝ, Jindřich a Jan SLAVÍK. 2013. Kvalita tvořivých úloh ve výtvarné výchově. Výtvarná výchova, 53(1) 14–20. ISSN: 1210-3691.

MONDRIAN, Piet. 2008. Plastic art and pure plastic art, 1937, and other essays, 1941–1943. San Francisco: Wittenborn Art Books. 64 s. ISBN 978-08-150-0101-0.

MORPURGO-TAGLIABUE, Guido. 1985. Současná estetika. Praha: Odeon. 552 s.

ORTEGA Y GASSET, José. 1994. Eseje o umení. Bratislava: Archa. 73 s. ISBN 8071150762.

PLINIUS, starší. 1974. Kapitoly o přírodě. Praha: Svoboda. 352 s.

POSPÍŠIL, Zdeněk. 1995. O moderně. In: Z. Pospíšil et al. O kráse a umění. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, s. 3–45.

PŘIBÁŇ, Jiří. 2008. Pod čarou umění. [Praha]: Artlab2007 v nakl. KANT. 143 s. ISBN 978-80-86970-59-2.

READ, Herbert Edward. 1967. Výchova uměním. Praha: Odeon. 421 s.

SLAVÍK, Jan. 2001. Umění zážitku, zážitek umění: teorie a praxe artefiletiky. Praha: Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta. 218 s. ISBN 80-7290-066-8.

VAŠÍČEK, Zdeněk. 2003. Podmínky volby. Praha: Triáda. 265 s. ISBN 80-86138-50-X.

VANČÁT, Jaroslav. 2009. Vývoj obrazivosti od objektu k interaktivitě: gnozeologické předpoklady analýzy obrazové stránky nových médií. Praha: Karolinum. 245 s. ISBN 978-80-246-1625-4.

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. [online]. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2007. 126 s. [cit. 2013-05-18]. Dostupné z: www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/RVPZV_2007-07.pdf

 

Autorka:

Mgr. Petra Šobáňová, Ph.D.

Katedra výtvarné výchovy

Pedagogická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci

Univerzitní 3–5, Olomouc

E-mail: petra.sobanova@upol.cz

 

A Paper on the Theoretical Analysis of the Frame of Reference of Art and Gallery Education

Abstract: This theoretical study deals with didactic issues of the core discipline and its relationship with pedagogical practice in the context of art education and educational activities of art museums and galleries. It brings a detailed overview of the specifics of the core discipline which in this case is constituted by an artistic field (see Bourdieu, 2010) i.e. art education (or a broader art culture) and its history and theory. The study opens up particular topics such as social dependence of art, its symbolic function, sensory and content level and the changeable way in which art education approaches the representation of reality. The study also offers didactic understanding of the ongoing changes in the core discipline in view of pedagogical practice.

Keywords: frame of reference of art education, relationship between the core discipline and pedagogical practice, art education and its specifics.

 


Text je jedním z výstupů projektu Česká muzejní edukace v kontextu současných evropských trendů, P407/12/P057, který byl podpořen Grantovou agenturou České republiky.

[1] Autoři Janík a Slavík (2007, s. 55) ve své studii věnované metodologickému problému vztahu oboru a vyučovacího předmětu používají termín obor, kterým rozumějí „specializované odborné pole, odpovídající vyučovacímu předmětu“. Knecht (2007) v přehledové studii zabývající se současnými teoretickými přístupy k problematice didaktického zprostředkování učiva používá termín mateřská disciplína. V našem textu používáme rovněž pojem referenční rámec, v němž je naznačeno, že výtvarná výchova (či vzdělávací aktivity muzeí a galerií) se k mateřské disciplíně úzce vztahuje a porovnává obsahy edukace s obsahy a specifiky daného mateřského oboru.

[2] Stejnou či vyšší měrou se náš rozklad týká muzejní edukace probíhající v muzeích umění a galeriích.

 

 

The paper is licensed under a Creative Commons
Attribution Non-Commercial 3.0 License
.

 

Jak citovat tento článek:
ŠOBÁŇOVÁ, Petra. 2015. Příspěvek k teoretické analýze referenčního rámce výtvarné a galerijní pedagogiky. Kultura, umění a výchova, 3(1) [cit. 2015-03-26]. ISSN 2336-1824. Dostupné z: http://www.kuv.upol.cz/index.php?seo_url=aktualni-cislo&casopis=8&clanek=91.
Zobrazit všechny články

design: © tch 2017 | web: © OlomouckéWeby.cz 2017OlomouckéWeby.cz | Tvorba webových stránek, webdesign

ISSN 2336-1824