Kateřina Dytrtová
Kateřina Dytrtová
Jan Slavík
Jan Slavík
Teoretická studie

“Fousatý trojúhelník“ a problém analýzy úloh v expresivních vzdělávacích oborech

Kateřina Dytrtová
Jan Slavík

Klíčovým problémem zkoumaným v expresivních vzdělávacích oborech (výtvarná výchova, hudební výchova, dramatická výchova ad.) jsou procesy symbolizace, tj. vyjadřování a sdílení určitého obsahu prostřednictvím věcné podoby autorem vytvořeného díla. Text na základě kritické analýzy Ogdenova a Richardsova trojúhelníku reference s oporou o Goodmanovu teorii symbolizace, Fauconnierovu a Turnerovu teorii konceptové integrace a teorii zážitkových komponent v artefiletice navrhuje novou metodiku analýzy expresivních tvořivých úloh ve výuce v korespondenci s uměleckými díly. Navržená metodika konceptové analýzy a s ní spojené teoretické konstrukty jsou aplikovány na dvě soudobá umělecká díla, výtvarné (Zeithamml) a hudební (Rataj), která jsou založená na shodném tematickém konceptu „dech“. S oporou o tyto příklady text osvětluje postup konceptové analýzy a rozebírá způsoby utváření a interpretování metafor, které jsou jádrem jak umělecké, tak žákovské tvorby.

 

Klíčová slova: Ogdenův a Richardsův trojúhelník, Goodmanovo asymetrické pojetí reference, Fauconnierova a Turnerova teorie konceptové integrace, umění, výuka, exprese, metafora, tvorba, učební úloha.

Úvod

Pro expresivní vzdělávací obory[1] není snadné spojovat své teorie se vzdělávací praxí. Nikoliv vinou nedostatku informačních zdrojů, protože v estetice, v teorii umění, dějinách umění a dalších disciplínách je k dispozici zahlcující masa poznatků.[2] Aby je však vyučující mohli v praxi dobře využívat, měli by je výběrově aplikovat do praktických situací a tvůrčích učebních úloh ve třídě. A tady bývá kámen úrazu, protože systematické uspořádání teoretického výkladu se zpravidla liší od dynamické podoby praktické zkušenosti. Jinými slovy, logika teoretikova přístupu k vzdělávací praxi „nemůže být odvozena přímo z řádu teorie, ale nejdříve ze struktury samotné aktuální zkušenosti“ (Slavík, 2003, s. 203).

Z uvedeného důvodu by se teoretické texty ve vzdělávání neměly omezovat na samotný teoretický výklad. Měly by ukazovat a zdůvodňovat souvislosti svých klíčových pojmů jak vůči praxi, tak k teorii svého oboru. O tento přístup se pokusíme v následující stati. Její koncepci opíráme o teoreticko-filozofické východisko, které Ernst Cassirer (1996, s. 37) zkoncentroval do jediné otázky: „jak lze vůbec učinit jednotlivý smyslový obsah nositelem obecně duchovního významu.“ Cassirer tím formuloval badatelský problém, který propojuje expresivní obory s ostatními sociohumanitními disciplínami a zároveň je společně odlišuje (ale v žádném případě neodděluje) od oblasti přírodních věd. Problémem zkoumaným v expresivních oborech nebo jiných sociohumanitních disciplínách totiž jsou jevy a procesy symbolizace, tj. vyjadřování a sdílení idejí, myšlenek či představ (Cassirerova „duchovního významu“) prostřednictvím vnímané věci („smyslového obsahu“).

V expresivních vzdělávacích oborech se tato problematika promítá do obsahu studia a podmiňuje podobu tvůrčích učebních úloh. Učební úlohy jsou ústřední komponentou výuky, v níž se vzdělávací obsah stává učivem prostřednictvím žákovské aktivity. To znamená, že učební úlohy jsou ohniskem, v němž se teorie může a má „amalgamovat“ s praxí.[3] Proto právě na učební úlohy zde soustředíme pozornost. Vycházíme přitom z klíčové teze: „malé“ tvůrčí učební úlohy ve výuce vždy nějak souvisí s pravidly a principy tvorby ve „velké“ kultuře a umění[4] (srov. Slavík, Dytrtová, & Fulková, 2010; Slavík & Lukavský, 2012).

Úlohou didaktické teorie je spojení mezi „malou“ a „velkou“ tvorbou analyzovat a vysvětlovat tím proces, v němž žák nabývá tzv. instrumentální zkušenost: zkušenost poučenou prostřednictvím vlastní instrumentální praxe v daném oboru.[5] Proto se náš výklad odvíjí od analýzy příkladů z umělecké tvorby a na tomto podkladě vysvětluje, jak se teoretické pojmy v expresivních oborech mohou uplatnit při tvorbě učebních úloh a při zdůvodňování hodnotících soudů o kvalitě výuky.

Přitom si zvlášť povšimneme, jak může teorie podporovat, nebo naopak problematizovat praktické rozhodování. Opřeme se přitom o kritický pohled na jeden z teoretických konstruktů sémiotiky, který již téměř jedno století ovlivňuje přemýšlení o symbolizaci: tzv. Ogdenův a Richardsův trojúhelník.[6] Ogdenovo a Richardsovo schéma odvozené z Peircovy teorie znaku sice podpořilo přínos sémiotiky pro expresivní vzdělávací obory, ale nyní již v leckterých ohledech nevyhovuje nárokům na hlubší didaktické porozumění tvůrčím učebním úlohám zaměřeným na současné umění. Proto jsme ho v názvu této statě pojmenovali „fousatý trojúhelník“ – má to být vyjádření úcty k jeho zasloužilosti, ale zároveň poukaz na hrozící zastaralost a omezenost jeho praktických aplikací. 

V následujícím výkladu vysvětlíme, proč je podle našeho mínění sémiotická koncepce zatížená nepříhodnými mezerami a pro analýzu tvůrčích úloh v expresivních oborech je již příliš „řídká“. Týká se to především objasňování souvislostí mezi „velkou“ tvorbou a s ní korespondujícími tvůrčími úlohami, které mají zprostředkovat vědění o umění a kultuře. Proto k Ogdenovu a Richardsovu trojúhelníku nabídneme novější alternativu: Goodmanovo asymetrické pojetí reference a Fauconnierovu a Turnerovu teorii konceptové integrace. Zvláštní pozornost přitom zaměříme na objasňování a zdůvodňování souvislostí mezi aktuální zkušeností z praxe a „řádem teorie“, která by měla tuto zkušenost uspořádat a vysvětlovat.

1 Dech – zvuk, dech – tvar, dech – prostor: jak činit smyslový obsah duchovním významem

Úvodem jsme slíbili návaznost na současné umění, proto začneme odtud – stručným představením dvou uměleckých děl, výtvarného a hudebního, abychom ukázali, jak se teoretické pojmy uplatňují napříč různými symbolickými systémy. Obě díla se vztahují ke stejnému tematickému konceptu dech. Tento koncept byl již od antického starověku plodným zdrojem metafor a tedy i přitažlivým tématem pro uměleckou tvorbu.[7]  

Porovnáváním dvou různých uměleckých artefaktů založených na shodném tematickém konceptu chceme ukázat, že v expresivních oborech zásadně záleží jednak na způsobu zpracování materie díla, tedy na způsobu medializace (jak je užito médium), jednak na způsobu utváření reálných metafor: metafor vznikajících smyslovým působením díla ve spojení s jeho ideovou interpretací (Slavík, Chrz, & Štech et al., 2013, s. 108–110).  

Nejprve představíme hudební dílo:  Dreaming Life (Snící život) Michala Rataje z roku 2007 z CD Spectral Shapes (Spektrální tvary). Posluchač Ratajovy skladby nemusí být znalcem evropské hudby nebo evropské harmonie; jeho hudba pracuje s ruchy a šumy, takže její využití ve výuce není vázáno na interpretační dovednost, jejíž nácvik v hudebním oboru dlouho trvá. Rataj (2007) o svém díle píše: „Skladba byla inspirována mou dvouletou dcerou, dítětem ležícím a spícím v posteli, které mě nevnímá, jak stojím u její postele a jak poslouchám její dech. Pociťuji v tu chvíli zážitek z dětské jistoty, bezstarostnosti a absolutní odevzdanosti. Dýchá tak jemně a pravidelně, že mi poskytuje akustické obrazy – každodenní zážitky […] nově uspořádává během noci, aby byla připravena ráno opět začít objevovat“.

Téma dechu může být zpracováno nekonečně způsoby. Jaký si vybral Michal Rataj? Ticho dětské ložnice umožňuje slyšet i tak jemné zvuky, jaké vydává spící dvouleté dítě. Autor tuto rytmickou pravidelnost v textu interpretuje jako reálnou metaforu: klidný dech je podmínkou zrání a vnitřní harmonie, je to akustický jev, který říká, že svět je v pořádku a je naplněn úchvatným procesem psychického zrání, který syntetizuje zážitky a objevy a během spánku je ukládá a tajemně zpracovává. Rataj interpretuje úkaz, kdy se celý ten zázrak odehrává a kterému smí být přítomen: pokojné ticho a v něm pravidelný zvuk dechu.

Již v popisu autorského přemýšlení o díle tedy vidíme rozdíl mezi tím, co je přítomno jako „materialita situace“ a „jako co[8] autor tuto podmínku interpretuje. Vždyť mohl (budeme variovat jeho přístup) napsat, že je rád, že je dítě zdravé – když pravidelně dýchá a pěkně spí. Mohl přemýšlet, čím jednou dítě bude, zda zůstane zdravé a pokojné jako nyní. Ale on uvažuje o syntéze způsobu ukládání budoucnosti v pravidelném dechu z prožitků minulého dne, o bezbranné odevzdanosti a zároveň jistotě, které jsou expresivním kontextem procesu zrání, zrání spokojeného dítěte v relativně bezpečném prostředí bohaté společnosti.[9]

“Fousatý trojúhelník“ a problém analýzy úloh v expresivních vzdělávacích oborech, Klíčovým problémem zkoumaným v expresivních vzdělávacích oborech (výtvarná výchova, hudební výchova, dramatická výchova ad.) jsou procesy symbolizace, tj. vyjadřování a

Obr. 1 Jindřich Zeithamml, Dech, 2000, dřevo, plátkové stříbro.

 

Po tomto letmém seznámení s hudebním dílem se podívejme na dílo výtvarné (obrázek 1). Jeho autor, Jindřich Zeithamml, je nazval Dech a vytvořil je v roce 2000 ze dřeva a plátkového kovu. Vybrali jsme dílo působící úsporně ve způsobu užití vybraných výrazových prostředků. Obě díla tedy mimo společného obsahu spojuje střídmost užití barevně a prostorově působivých prostředků: pouhé prohnutí ploch jen jemně barevně odlišených u Zeithammla; doslovná citace dechu procházejícího zřejmě plastovou trubkou a spíše zvukové ostrovy a plochy, než komplikovaná (třeba polyfonní) pletiva melodií u Rataje.

Ač konstatujeme mnoho shod, díla přesto sdělují jiné myšlenky. Pojďme se podívat, jak mnoho tvarem sjednocených funkcí nese například jemné prohnutí konvexně konkávního Zeithammlova objektu Dech. Průnik dovnitř a ven poukazuje k nádechu a výdechu, k pohybu našich plicních sklípků, k pocitu plnosti a prázdnoty, ovšem také připomíná nutnost pulsovat, opakovat a pokračovat a chápat tyto odhmotněně působící plochy velmi organicky.

Jednota dechu, tepu a kroku je proslavenou a funkční jednotou pro celostní (a duchovní) prožitek těla, ale třeba i zpěvu (např. gregoriánského chorálu). V Ratajově díle se nejedná o dech jednoho dítěte, je to dech, a s ním každé tělesné opakování úderů srdce, jež je společné nám všem. Ač je to prožitek tělesný, „horizontální“, tj. časovaný bytím, stává se v obou dílech vertikálou – pohybem k ideji, protože přesahuje do nadosobního hlediska.

Ve světle této úvahy nás nepřekvapuje oltářová kompozice Zeithammlova objektu podpořená jeho materiálovými kvalitami. Cenný materiál povrchu je zároveň barvou, plní sečtené funkce (reprezentovat cennost i zbarvovat). Zlaté a stříbrné blyskotání oltářů, vespod dřevěných, spojuje celé epochy duchovního růstu Evropana. Duchovnost Dechu je podpořena zrcadlovým efektem, jak jej umí sklo nebo vycíděný kov. Matný obraz světa v Dechu navozuje téma všech jeskyní plných stínů a úvah o iluzivitě a klamavosti světa i vidění. A tak Zeithammlovo smyslově působivé dílo podněcuje k platónským spirituálním konotacím.

Na tomto místě přerušíme úvahy nad díly ze světa umění. Protože máme mluvit o vztahu mezi teorií a praxí a vysvětlit, proč považujeme Ogdenův a Richardsův trojúhelník za „fousatý“, je nyní zapotřebí obrátit se k teorii. Pověděli jsme o ní, že má sloužit k analýze expresivních tvůrčích úloh v jejich vztazích k „velké“ tvorbě. Proto náš další výklad založíme na ústředním pojmu, který současně vystihuje jak to, co je odkrýváno interpretováním uměleckého díla, tak i to, co do řešení tvůrčí úlohy vkládá žák v roli autora: obsah tvorby, myšlení nebo bytí. Obsah potřebujeme sdílet, abychom se dorozuměli… Ale jak?               

2 Reference a její symetrie – nezbytná podmínka sdílení obsahu 

Obsah zkušenosti nebo paměti je skrytý v hlavě. Výstižně to s odkazem na Schütze říká Patočka (1993, s. 185), „smysl zkušenosti druhého předpokládá, že do ní nikdy nemohu vstoupit […], vždyť do tebe s tvými kvalitami […] se přece přenést nemohu, o nich se nemohu »svýma očima« s evidencí přesvědčit“. Navzdory tomu je možné obsah nějak vyjadřovat a mezi lidmi sdílet. Podmínkou k tomu je reference: odkazování mezi právě vnímanou věcí a ideou či významem, který se věci přisuzuje.

Referenci lze zapsat v obecném schématu ArB, tj. A referuje k B. Značka r ve schématu ArB zastupuje různá referenční slovesa, jako např. symbolizuje, označuje, vyjadřuje, reprezentuje…, nebo též sloveso být. Pro zobrazení nějaké bytosti nebo věci totiž často užíváme výrokové schéma „A je B“. Jedná se o určení, které má nadčasovou, ideální platnost: A (věc tady a teď) je B (cosi obsahově identického tam a tehdy; vždy). Například, řekneme-li o obrázku zajíce, „to je zajíc“, abychom uplatnili slavný Wittgensteinův (1993) příklad „obrázkového zajíce“ (Bildhase). Můžete se na něj podívat na obrázku 2. Budeme se k němu vícekrát vracet s připomenutím souvislostí k dílům J. Zeithammla a M. Rataje.

“Fousatý trojúhelník“ a problém analýzy úloh v expresivních vzdělávacích oborech, Klíčovým problémem zkoumaným v expresivních vzdělávacích oborech (výtvarná výchova, hudební výchova, dramatická výchova ad.) jsou procesy symbolizace, tj. vyjadřování a

Obr. 2 Wittgensteinův „obrázkový zajíc“.

 

Obrázkový zajíc je kresba, která právě leží přede mnou. Je to tedy věc, do které se promítl záměr autora-tvůrce vyjádřit se a divácký záměr porozumět tomu, co je vyjádřeno. Takové věci, která současně je projevem (někoho) i jevem (něčeho) říkáme výraz. Obsahu, který jsme z této věci interpretovali tvrzením, že je zajícem, říkáme význam. Tím máme pohromadě všechny tři vrcholy Ogdenova a Richardsova trojúhelníku (viz obrázek 3), protože třetím vrcholem je sama reference ArB: obsah paměti, který sjednocuje výraz (obsah vidění, resp. vnímání) s významem (obsahem vědění) do společného celku. Jenom díky splynutí vidění s věděním lze tvrdit, že v obrázku „vidím zajíce“ (ne něco jiného) nebo že „je to zajíc“. 

“Fousatý trojúhelník“ a problém analýzy úloh v expresivních vzdělávacích oborech, Klíčovým problémem zkoumaným v expresivních vzdělávacích oborech (výtvarná výchova, hudební výchova, dramatická výchova ad.) jsou procesy symbolizace, tj. vyjadřování a

Obr. 3 Schéma trojúhelníku reference (volně podle: Ogden & Richards, 1997, s. 182). 

 

Ogden s Richardsem (1997, s. 183) zdůrazňují, že vztah mezi vrcholy A, B na základně trojúhelníku (zobrazený přerušovanou linií) je zprostředkovaný pamětí, takže vzniká jen jakousi oklikou: „prostřednictvím zbývajících dvou stran trojúhelníku“.  Tím se potvrzuje, že tento vztah je „uzavřený v hlavě“. Jak je tedy možné, že se lidé přesto mezi sebou dorozumějí? Logicky jedině tak, že všichni jednotliví interpreti jsou při výkladu reference Arzaměnitelní. To znamená, že vybraný obsah jejich pamětí přiřazením A s B významově splyne. Je to nutná podmínka pro dorozumění prostřednictvím reference: „Je to zajíc?“ „Ano, je to zajíc“. „Je to dech?“…

Významové splývání obsahu různých myslí bývá ve filozofii chápáno jako zobecňující poznávací perspektiva a zobecňující přístup k bytí. Searle (2004, s. 83–85) ho proto nazývá ontologie třetí osoby. Smysl tohoto pojmenování objasňuje Bateson (1987, s. 116): poznávací perspektiva třetí osoby závisí na existenci mediačního nástroje (jazyka), který dovoluje subjektu A poskytnout subjektu B poznatky o věci/subjektu C. Je to nutná podmínka pro predikace (přisuzování vlastností: je to barevné, těžké, smutné) a pro určování identit (není to nic jiného než… zajíc, dech, plastová trubice…).

Aby se mohla uplatnit zobecňující perspektiva třetí osoby, musí reference ArB platit v obou směrech: B symbolizuje A stejně jako A symbolizuje B, takže význam je shodný. Z hlediska logiky se jedná o tzv. symetrickou relaci. Symetrická relace ArB je nutná pro existenci jazyka a veškerého dorozumívání. Důvod je zřejmý: symetrie ve vztahu ArB podmiňuje významovou shodu jak mezi oběma členy reference, tak navzájem mezi různými interprety. Tomu se běžně říká označování – denotace. Znak, jako důsledek tohoto procesu, zahrnuje všechny tři vrcholy Ogdenova a Richardsova trojúhelníku. Proto Peirce (1997, s. 37, 57 aj.) charakterizuje znak jako spojení tří momentů – jako „třeťost“. To znamená jako „něco, co pro někoho něco zastupuje z nějakého hlediska nebo v nějaké úloze“. 

Přistupujeme-li k referenci jako k označování (denotaci), zaostřujeme pozornost k určení významu. Z toho důvodu záměrně odhlížíme od všech rozdílů ve smyslové podobě výrazu, které by mohly určení významu narušovat. Je to nutné, abychom mohli významově sjednotit zkušenost z vnímání („vidění“) se zkušeností z pojmenovávání („vědění“). Příkladně, slovo „dům“ a zobrazení (piktogram) „“ lze považovat za označení téhož významu či konceptu, přisuzovaného i reálným domům. Ve stejném smyslu významově splývají zápisy „dům“, „dům“, „DŮM“, protože jejich typografické rozdíly opomíjíme. 

Důsledkem uvedené zaměřenosti na označování tedy je, že se vytrácejí rozdíly mezi různými způsoby nebo styly zobrazení. Například splyne dokumentární fotografie a Cézannova malba hory Saint-Victoire (obrázek 4) stejně jako díla J. Zeithammla a M. Rataje jen proto, že odkazují k dechu. V tomto pojetí by zanikly rozdíly nejen mezi různými autorskými výpověďmi (co říkám já, co říkáš ty), ale i mezi různými druhy umění (zvuk, vizuál). Teorie, která by tyto mezery překlenula, proto potřebuje více pojmů k jemnějšímu rozlišování dalších prvků a jejich vztahů. Zkusíme je nabídnout v dalším textu.

“Fousatý trojúhelník“ a problém analýzy úloh v expresivních vzdělávacích oborech, Klíčovým problémem zkoumaným v expresivních vzdělávacích oborech (výtvarná výchova, hudební výchova, dramatická výchova ad.) jsou procesy symbolizace, tj. vyjadřování a
 
“Fousatý trojúhelník“ a problém analýzy úloh v expresivních vzdělávacích oborech, Klíčovým problémem zkoumaným v expresivních vzdělávacích oborech (výtvarná výchova, hudební výchova, dramatická výchova ad.) jsou procesy symbolizace, tj. vyjadřování a

Obr. 4a–4b Fotografie (a) a Cézannova malba (b) hory Saint-Victoire.  

 

3 Asymetrická reference – podmínka pro podnětnou reflexi umění

Podívejme se nejprve na „obrázkového zajíce“ ještě jednou a pozorněji. Je to skutečně zajíc (zírající napravo)? Není to spíše kachna (zahleděná doleva)? Kdybychom obrázek předložili různým respondentům k povinně jednoznačnému pojmenování, někteří z nich ho patrně označí „zajíc“, někteří „kachna“.  Budeme-li trvat na „třeťosti“ znaku, máme problém – vidíme tu stále stejný znak, nebo dva různé znaky? Ani jedna z možností neuspokojuje, protože přicházíme o to nejcennější, co dělá ze znaku nástroj společného dorozumění: přicházíme jak o shodu mezi členy reference ArB, tak o vzájemnou shodu mezi různými interprety.[10] Získáváme ale náhled na interpretační variabilitu, které potřebujeme dobře rozumět, protože má co činit s uměním. Potřebujeme totiž vyložit, proč mohou být interpretace uměleckého díla variabilní, ale nikoliv libovolné.    

Dvojznačný obrázkový zajíc – „kachnozajíc“ – je ilustrativním důkazem, že výsledek interpretování výrazu může být nejistý. Proto tvrzení „A je B“ je pouhou hypotézou, která vyžaduje ověření závislé na interpretačních okolnostech. Quine (2002, s. 108) upřesňuje: význam výrazu spočívá v určení okolností, za kterých mají dva výrazy stejný význam. Máme-li tedy určit věc jakožto znak, musíme v ní rozpoznat výraz (tj. splynutí pro-jevu s jevem) a shodnout se pak na ekvivalenci (rovnocennosti) mezi ní a dalším výrazem, který ji významově určí. Tím si potvrdíme symetričnost relace ArB: vybrali jsme určitý (a ne jiný) význam. 

Interpretační okolnosti zahrnují dvě stránky: jednu spojenou s věděním, druhou s vnímáním. Okolnostem spojeným s věděním říkáme kontext: souhrn všech dostupných poznatků, které podmiňují interpretaci.[11] Okolnosti spojené s vnímáním se nazývají kotext (ko-text): bezprostředně pozorované okolí interpretovaného výrazu (srov. Eco, 2004, s. 231). Např. pozorovatel obrázkového zajíce, který si v kotextu povšimne drobného zvlnění linky napravo a interpretuje ho jako zaječí čumáček, bude asi méně ochoten vidět v něm hlavu kachny, než kdyby si zvlnění nepovšiml. Kontext a kotext jsou navzájem úzce propojené (srov. Slavík, Chrz, Štech et al., 2013, s. 119–125).

Důležitá role, kterou při interpretování hrají okolnosti, tj. kontext a kotext, obrací pozornost k tomu, že kromě zobecňující poznávací perspektivy (ontologie) třetí osoby musíme vážně počítat i s poznávací perspektivou subjektu: ontologií první osoby (Searle, 2004, s. 83–85). Důvodem je to, že i když se různí lidé mohou shodnout na samotném určení významu, přetrvá rozmanitost jejich přístupů a postojů k němu.               

Jak napověděly tyto úvahy, pohlížet na referenci ArB pouze jako na označování a chápat ji proto jen jako symetrickou relaci vede k nepříhodným mezerám ve výkladu uměleckého díla. Pokud bychom totiž pokládali označování (denotaci) za jediný možný způsob reference či symbolizace, vedlo by to zásadnímu problému: k problému neúnosné redukce – zúženého porozumění procesům tvorby a interpretování. Zatímco laikovi rozpoznáním „dechu“ tvorba obsahu díla končí, odborníkovi, kterým by se student měl postupně stát, je teprve prvním krokem k postupné analýze obsahu díla.  

Hrozba neúnosné redukce vedla Nelsona Goodmana k radikálnímu teoretickému posunu v pojetí reference ArB: k rozpracování asymetrického pojetí referenční relace. Goodman (2007) vyšel z faktu, že vše, co je zobrazováno, musí být nějak předvedeno, tj. vystaveno smyslům. Konkrétně v dílech Rataje a Zeithammla: dech je nějak předveden a nás při snaze o interpretaci díla extrémně zajímá „proč“ a „jak“: co nového odkrývá. Obecně můžeme povědět, že obraz (zde míníme i obraz akustický, hudební) symbolicky předvádí vybrané vlastnosti a tím předkládá vnímateli výzvu k interpretování. Goodman tento způsob předvedení nazývá exemplifikace (Goodman, 2007, s. 54–84 aj., 1996, s. 72–83). Exemplifikace je nezbytnou faktickou a logickou podmínkou jakéhokoliv zobrazení; každé zobrazení je výběrovou exemplifikací určitých vlastností a je zásadní, „jak“ je.

Exemplifikace v Goodmanově pojetí (na rozdíl od denotace-označení) je asymetrický vztah. Asymetričnost vyplývá právě z ohledu na daný a jedinečný způsob reprezentace a spolu s ním i na konkrétní podobu díla. Poukazem na způsob (styl) reprezentace vybraných vlastností se dostává do ohniska pozornosti proces tvorby nebo interpretování díla-věci. A současně s ním také kontext a kotext přístupu k dílu. Z toho vyplývá, že logická struktura exemplifikace se zvlášť týká způsobu předvedení (označíme jej Z) a s ním kontextu, kotextu (označíme je K-K): A referuje k B způsobem Z v kontextu a kotextu K-K (ArB; Z, K-K).  

Tento zásadní posun v teoretickém přístupu k tvůrčímu dílu a k jeho interpretování ukážeme na co nejjednodušším praktickém příkladu: na schématu elementárního postupu či spíš jen jeho okamžiku během míchání a výběru barvy při krajinomalbě. Model tohoto procesu je v obrázku 5.

“Fousatý trojúhelník“ a problém analýzy úloh v expresivních vzdělávacích oborech, Klíčovým problémem zkoumaným v expresivních vzdělávacích oborech (výtvarná výchova, hudební výchova, dramatická výchova ad.) jsou procesy symbolizace, tj. vyjadřování a

Obr. 5 Schéma procesu tvorby: míchání a výběr barvy při krajinomalbě. Plátno je tu zobrazeno jako „pixelová“ struktura tabulkou. (Upraveno podle: Slavík & Wawrosz, 2004, s. 74).  

 

Ve schématu na obrázku 5 je ilustrována koncepční povaha procesu malířské tvorby příkladem rozhodování o výběru barvy. Ten spojuje strukturu vnímání v subjektivní realitě se strukturou idejí či významů, které tvůrce během tvorby bere v úvahu v kontextu intersubjektivní reality, a s postupem jednání kotveným v objektivní realitě. Tuto syntézu vnímání, myšlení a jednání vysvětluje Bateson (2006, s. 42) součinností dvou interaktivních systémů: soustavy výkonné a soustavy percepční.

Soustava výkonná se zabývá manipulací s věcmi, pracuje v čase především lineárně, krok za krokem, a proto při svých uvědomělých korekcích vyžaduje zejména kritickou intuici a rozumnost opřenou o pojmy a logiku („jestliže nejde dělat X, je nutné zkusit dělat Y“; tedy kupř. jestliže je akusticky téměř neslyšný dětský dech, jakým tvůrčím posunem – dýcháním do plastové trubice – získám zvukové vyjádření, které lépe vystihne můj umělecký záměr). Soustava percepční podporuje jednání zpětnou vazbou, komplexní a rychlou. Proto je založená na okamžitém vhledu a celkovém dojmu („toto je X, nikoliv Y“; tento zvuk působí v kotextu moc ostře, jím bych nevystihl jemnost dechu dítěte).

To, čemu říkáme věc, bytost, krajina, svět… „máme“ jen prostřednictvím součinnosti mezi výkonnou (tedy i vyjadřovací) a percepční soustavou prostřednictvím těch instrumentů, které právě užijeme. Snaha o realistické zobrazení je tedy vymezena a omezována „filtrem“ užití instrumentů. Nikdo nemůže vidět samu skutečnost (nulový rukopis neexistuje: vidění samo je neviděné a jeho předmět je přístupný jen viděním), ale přesto dokáže bez zaváhání posuzovat i zdůvodňovat, které zobrazení považuje za více a které za méně realistické (srov. Slavík, 2001, s. 66–77, 238–240; Kvasz, 2015, s. 202–205). Jde o zvláštní ověřovací proceduru, která závisí na tom, zda exprese je pro vnímatele dost iluzivní a je-li za daných situačních okolností věrohodná v příslušném kontextu. „Proto namísto malování obrazu skutečné vázy si můžeme klást úlohu namalovat obraz dokonalého obrazu této vázy“ (Kvasz, 2015, s. 203). Za tento pomyslný referenční vzor v současné době obvykle slouží fotografie, film nebo virtuální realita o ně opřená, jsou-li vedené cílem vyvolávat iluzi skutečnosti.

Funkční spojnici mezi soustavou percepční a výkonnou zabezpečuje Zuidervaartem (2015, s. 17) pojmenovaná intersubjektivní imaginace, tj. imaginace odvozená z kulturního vnímání spolu s jazykovou reprezentací a s ní sdruženými mimojazykovými symbolickými systémy.[12] Termín „intersubjektivní imaginace“ vypovídá o tom, že „každý člověk vyrůstá v určitém kulturním rámci, který je pro něj stejně přirozený a zpravidla také stejně neviditelný jako biologické předpoklady. Ale právě tak jako ony tvoří jakýsi průzor nebo filtr, jímž pozorujeme skutečnost.“ (Slavík, 2001, s. 66). Na obraz nelze namalovat „vše“ – vždy je výběrem, tj. obsahovou transformací viděného, jak je patrné z obrázku 5: nekonečné valérové možnosti reality transformované do výběrové škály šedí v obrazu.  

Imaginace je tedy intersubjektivní proto, že její konkrétní podoby u lidí jsou podmíněné společnou kulturní zkušeností s vnímáním podoby různých kulturních artefaktů. A Goodmanův teoretický konstrukt exemplifikace je vysvětlením pro intersubjektivitu tohoto zdánlivě privátního psychického procesu. Neboť tím, co při vlastní imaginaci sdílíme s druhými, jsou exemplifikované vlastnosti, jejichž typické konfigurace jsou příznačné pro určitý kulturní styl či přístup a v hodnotných dílech jsou nějak inovativní. Např. Ratajova zvukovost opouští evropskou tonalitu a harmonii, je tedy inovativní vůči ní, a Zeithammlův Dech inovativně přesahuje a rozvíjí naši zkušenost se sakrálním použitím zlaté barvy.

Nezbytným základem jakékoliv exemplifikace a tedy i „kulturního vidění“, které je na exemplifikaci závislé, je expresivní tvorba: kreativní součinnost mezi výkonnou a percepční soustavou prostřednictvím kritické intuice a rozumnosti. Díky této součinnosti autor během tvorby prostřednictvím produktivního sémantického gesta postupně vymezuje či mění vlastnosti tvůrčího artefaktu (srov. Mukařovský, 1966; Slavík, 2005). Takže např. Zeithamml často zakládá jemné napětí svých objektů v kontrastu ostrých hran oproti měkkým neznatelným průhybům. V objektu Dech jsou to jemné náznaky těchto kontrastů, v jejichž pozadí jsou konotace na oltáře, katafalky a čas po čase.

Autor během tvorby reflektuje svůj zásah do díla, a pokud s ním není spokojen, koriguje ho: navrhuje jeho tzv. alterace (srov. Kulka, 2000, s. 89–97; viz obrázek 5).[13] Každý další zásah do vznikajícího artefaktu je ovlivňován jednak aktuálním stavem díla, tj. jeho kotextem, jednak kulturním kontextem a jazykem, z něhož vyrůstá autorská představa tvůrce díla zasazená do vývojové perspektivy historie kultury a jeho vlastního autorského stylu. V příkladu Zeithammlova Dechu se jedná o vztahy k duchovnosti a materiálové ušlechtilosti. Přitom se proměňuje – učí se – paměť a tvůrčí zkušenost tvořícího autora (viz obrázek 5). Tvůrčí proces má logickou strukturu, kterou lze při reflexi a interpretaci rozpoznávat a objasňovat: A referuje k B způsobem Z v kontextu a kotextu K-K (ArB; Z, K-K). S oporou v tomto základním logickém schématu můžeme popisovat a vysvětlovat shody a rozdílnosti např. při srovnávání expresivního pojetí dechu u Rataje a u Zeithammla. 

4 Exemplifikace a protisměrná denotace – jak rozumět tvůrčí výstavbě díla 

Goodman svým konstruktem asymetrické reference a zdůrazněním exemplifikace obrátil pozornost k tvůrčí výstavbě díla, která probíhá jako postupná manipulace s částmi a celky ve struktuře díla-věci. Goodman tím novým způsobem otevřel téma konfigurace či konstrukce tvůrčího díla a současně i jeho interpretování, protože exemplifikaci provázal s tzv. protisměrnou denotací. Toto tvrzení nyní osvětlíme podrobněji.  

V artefaktu lze rozpoznávat nespočet rozmanitých vlastností a jeho pozorování může vést k výběru kterékoliv z nich. Její jednoznačné určení (predikace) je tedy možné jedině označením (denotací) – pojmenováním této vlastnosti. Toto pojmenování můžeme podle Goodmana vystihnout termínem protisměrná denotace: „jaké vlastnosti obraz […] má, závisí na tom, které predikáty jej denotují“ (Goodman, 2007, s. 55). Exemplifikace tedy k svému významovému ukotvení vyžaduje protisměrnou denotaci těch vlastností, které se v artefaktu předvádějí, např.: ● ← šedý kruh. Jinak řečeno: označením „šedý kruh“ jsou pro ● denotovány tyto dvě vlastnosti: být šedý, být kruhem. Goodman (2007, s. 59) stanovuje podmínku: „ačkoliv denotováno může být cokoliv, exemplifikována mohou být pouze označení“. Např. exemplifikace zlatosti se týká všech označení s příslušným významem v kterémkoliv jazyce, pokud je zachován stejný význam („zlatý, „gold“, „золото́й“).

Goodman (2007, s. 55) k tomu konstatuje: „Objekt je šedý nebo je případem šedosti nebo vlastní šedost tehdy a jen tehdy, pokud se »šedý« na objekt vztahuje.“ V takovém případě se daný objekt jakožto nositel určité vlastnosti stává jejím vzorkem (Goodman, 1996, s. 143–147). Vzorek musí obsahovat tu vlastnost (zlatou), kterou exemplifikuje (plátkovým zlatem). Exemplifikace tedy na rozdíl od denotace závazně musí prezentovat symbolizovanou vlastnost. „Červené předměty může denotovat cokoliv, nemohu však z něčeho, co není samo červené, udělat vzorek červenosti,“ vysvětluje Goodman (2007, s. 60).

Různé předměty mohou exemplifikovat tutéž vlastnost, a mohou tedy všechny být jejími správnými vzorky (Slavík, 2017; Goodman, 1996, s. 143–145). A naopak, různé vlastnosti mohou být exemplifikovány stejným předmětem, je-li jejich nositelem („vlastníkem“). Proto exemplifikace je nástrojem jak pro ideové zobecňování (exemplifikace určité vlastnosti X platí pro všechny své případy), tak pro smyslové rozlišování (exemplifikace vlastnosti X neplatí pro jiné případy než nositele vlastnosti X).

Striktní závislost exemplifikace na jmenovitém určení exemplifikované vlastnosti označíme jako „silné“ pojetí exemplifikace. V silném pojetí exemplifikace nelze žádnou určitou vlastnost zřetelně vnímat, dokud o ní vnímatel neví, tj. pokud ji významově nevyčlení z celkového dojmu a v posledku ji nedovede určitým predikátem denotovat. Tím je míněno, že významové členění vnímaného objektu je do nemalé míry podmíněné užíváním jazyka; Wittgenstein tomu říká „gramatika soukromých smyslových dat“ (2009, s. 655). Kupř. pojmy „červená, purpurová, fialová, modrá“ člení barevné vjemy jinak, subtilněji, než když chybí pojem „purpurová“.[14] Jen proto lze každý konkrétní objekt pojímat jako potenciální text, tzn. jako tkanivo významů zprostředkovaných popisem (Slavík, 2009).[15]

V praxi však potřebujeme brát v úvahu i méně striktní pojetí exemplifikace, říkejme mu „slabé“. Týká se exemplifikování nespecifikovaných či nepojmenovaných vlastností, jestliže exemplifikace není vedena vědomým záměrem cosi určitého předvádět. Goodman (2007, s. 64) připouští relativní nezávislost exemplifikování na slovním popisu: „[…] jiné pohyby, zvláště v moderním tanci, exemplifikují […] rytmy a dynamické tvary. Tyto exemplifikované vzorce a vlastnosti mohou znovu uspořádat zkušenost […] a obohatit tak aluze anebo zpřesnit rozlišení. Považovat tyto pohyby za ilustrace slovních popisů by samozřejmě bylo absurdní. Jen zřídka je slova mohou vystihnout.“

Ohled na „slabé“ pojetí exemplifikace dovoluje rozlišovat záměrnou exemplifikaci od exemplifikace nezáměrné a obecně mluvit o exemplifikaci potenciální (při jakémkoliv pozorování jevů).  Každý obsah pozorování (tj. to, co subjekt právě vnímá) je totiž možné pojímat jako implicitní „předvádění vlastností“ pozorovaným jevem (např. dech se takto „předvádí“ Ratajovi jen díky jeho zvukovému překonávání klasické evropské zvukovosti a harmonie). Z toho plyne, že takové „předvádění se“ můžeme pokládat za implicitní „smyslový vzorec“, jenž může (a nemusí: plastovou trubici použít nebo ne?) být podkladem pro konstrukci exemplifikujícího výrazu. Právě proto o něm mluvíme jako o potenciální exemplifikaci (srov. Slavík, Chrz, & Štech et al., 2013, s. 90).

To znamená, že každý proces vnímání je potenciální exemplifikací nesčetného množství vnímaných vlastností vystavených smyslům k výběru a k případnému tvůrčímu zaznamenání. Suchý, „plastový“ dech kontrastovaný „mokře“ působícím zvukovým kotextem v Ratajově díle obsahuje reakci na klasickou evropskou hudbu a zkušenost s reálným dýcháním dítěte se tu lomí skrze ruchově šumovou reakci na melodicko-harmonický hudební systém, takže potenciální, nezáměrná a záměrná exemplifikace jsou v neustálé interakci: kvalitu pozorování – „vidění, slyšení“ – nelze odloučit od kvality koncepce tvorby výrazu (Slavík, 2017). Důvod je pádný: lidské vnímání je podstatně ovlivněno a rozvíjeno vyjadřováním – expresí, resp. expresivní tvorbou. Na ni teď zaměříme pozornost.   

5 Od exemplifikace a denotace k expresi a nazpět – teploměr jako umělecké dílo?   

Nejdříve připomeňme, že podmínkou veškerého poznávání jsou nástroje – instrumenty (Kvasz, 2015; Slavík, 2017). Instrumenty člověku umožňují zvládat svět (např. luk a šíp, křesadlo, kuchyňský robot, počítač), dorozumět se o něm a porozumět mu (symbolické nástroje jazyka a různých oborů kultury včetně umění) a získávat poznatky (teploměr, mikroskop, dalekohled, počítač, umělecké dílo). Prostřednictvím instrumentů lidé svět zvládají, sdílejí, poznávají, ale zároveň jej společně tvoří. Tuto jedinečnou závislost poznávání na tvorbě vystihl Goodman svým terminologickým novotvarem „světatvorba“ – worldmaking (Goodman, 1996). „Rozpoznání schémat a struktur je záležitostí jejich vymyšlení a vložení na sledované pole,“ takže poznávání je „stejně tak přetvářením, jako zprávou o světě“ vysvětluje Goodman (1996, s. 33) své pojetí (světa)tvorby jako způsobu poznávání.

Instrumenty, které tvoří a objevují svět, ovšem nespadnou z nebe: musíme je vypracovat. Právě to nás zajímá. Podívejme se proto blíže na proces tvorby instrumentu počínaje osobní zkušeností se světem, přes její sociální sdílení až k vyústění do tvorby kulturního instrumentu. Jako příklad využijeme obyčejný teploměr. Budeme obhajovat myšlenku, že tento vědecký nástroj se v mnoha ohledech neliší od uměleckého díla.

Na prvopočátku instrumentalizace (jak v osobní historii, tak v historii lidstva) stojí osobní zkušenost spolu s potřebou dosáhnout určitého cíle (získat hodnotu, vyhnout se nebezpečí). Chceme-li tu mluvit o teploměru, zabývejme se třeba cílem „ne/z/mrznout“. S ním je spojený obsah: obsah zkušenosti rozlišující příjemný pocit z prohřáté místnosti od nepříjemného dojmu z mrazu. Tato rozdílnost se bezděčně exemplifikuje tím, že se člověk roztřese chladem nebo odfukuje ve vedru. Lze ji však vyjádřit též prostřednictvím jazyka a tím ji sociálně sdílet. Jak vysvětluje Štech (Slavík, Chrz, & Štech et al., 2013, s. 40–41), na podkladě rozlišení tepelných pocitů se v jazyce vytvářejí tzv. polaritní reprezentace vyjadřované soudy „teplý“, resp. „teplejší“, a „chladný“, resp. „chladnější“.

Polaritní reprezentaci si lze představit a graficky ji reprezentovat jako škálu mezi póly „nejteplejší“ a „nejchladnější“. Pohyb na této škále lze demonstrovat v perspektivě třetí osoby „mimo tělo“ prostřednictvím indikačních látek (lihu, rtuti). Tím se původně subjektivní zkušenost, která díky jazyku získala intersubjektivní dostupnost, postupně instrumentalizuje a tím se též objektivizuje prostřednictvím věcných instrumentů, které konstituují určitý obor myšlení a jednání, v tomto případě fyziku. Vytvořili jsme teploměr – nástroj, který z fyziky vyrůstá a zároveň se podílí na její existenci jako kulturního oboru.

Takový typ nástrojů jako je teploměr nazývá Kolman (2011, s. 431) „konceptuální reportér“. Konceptuální reportér je indikační nástroj, který svými stavy objektivizuje udávání a požadování důvodů. Lidé se sice mohou legitimně lišit v subjektivním pocitu tepla nebo chladu, ale mohou přitom své pocity (tzv. pocitová teplota) konfrontovat se stavem teploměru jakožto objektivního indikátoru (konceptuálního reportéru) teploty. Teploměr tím nabízí šanci pohybovat se mezi poznávacími perspektivami první a třetí osoby: je to instrument (dílo-věc) umožňující lépe se dorozumět o rozdílech v porozumění nebo v postojích.    

Jak se ale od teploměru dostat k uměleckému dílu? Podobně jako třeba posunout se od krychle v oboru geometrie ke krychli v oboru minimal-art (srov. Slavík, 2001, s. 185–190; Dytrtová, Raudenský, 2015, s. 17). Poučeni Marcelem Duchampem totiž můžeme teploměru přisoudit roli uměleckého díla tím, že ho prohlásíme za ready-made: Teploměr. Co se změnilo? Samotný teploměr – dílo-věc – v souladu s pravidly tvorby ready-mades zůstává bez věcné proměny. Změnil se však kontext tvorby. A spolu s ním se proměnil způsob instrumentalizace zkušenosti a celkový přístup k dílu-věci: změnilo se pojetí toho, jak na teploměr pohlížet, jak se zaobírat jeho ko-textem a jak o něm přemýšlet nebo mluvit. Chceme-li tuto změnu jednoduše pojmově vyjádřit, můžeme povědět, že přesunem do kontextu umění teploměr utlumil svou původní funkci indikátoru či indexu teploty (srov. Peirce, 1997, s. 62) ve prospěch nové úlohy: být nástrojem autorského vyjádření. N. Goodman (1996, 2007) tuto úlohu vystihuje termínem exprese.[16]

Goodman (2007, s. 84) vymezuje expresi pojmem metaforická exemplifikace (viz níže). Takto pojatá exprese je (z logického hlediska) na rozdíl od denotace a ve shodě s exemplifikací asymetrický vztah. Shodně jako u exemplifikace pro expresi platí, že asymetričnost vyplývá ze soustředění na způsob reprezentace. Na rozdíl od exemplifikace se však interpretování obsahu exprese nezaměřuje pouze na předváděné vlastnosti, ale zejména na komplexní porozumění autorsky vyjádřenému obsahu.[17] Z toho plyne základní rozdíl mezi teploměrem v kontextu fyziky a teploměrem v kontextu umění.

Na teploměr v kontextu fyziky pohlížíme jako na symetrické přiřazení vlastností (stupeň škály ↔ míra teploty) indikujících stav objektivní reality a co nejlépe odloučených od subjektivní reality (srov. Slavík, 2001, s. 186). Oproti tomu k teploměru v kontextu umění přistupujeme s otázkou, co asi dílo vyjadřuje, „o čem je“, jak vyložit jeho obsah.[18] Jako by bylo autorským protějškem v dialogu o tématu díla (srov. Slavík, 2001, s. 188–190). Tuto obsaženost autora v díle označíme termínem autorský subjekt nebo subjekt díla (srov. Červenka, 2003, s. 23–26).[19] Autor (žák i umělec) se svou tvorbou stává subjektem díla, jakousi „šifrou“ ukrytou ve věcné podobě artefaktu. Autorský subjekt hraje oborově důležitou roli: zaslechnu útržek hudby – nebyl to Beethoven? Vidím kousek reprodukce – nebylo to dílo Kintery? Jen na základě toho, že si ve své kulturní zkušenosti vytváříme „beethovenovštinu“ a „kinterovštinu“, můžeme chápat jak dané autorské strategie, tak posuny a rozdílnosti i podobnosti mezi jednotlivými díly a z útržků generovat předpokládaný celek.

Subjekt díla je nutným důsledkem mentální tvůrčí účasti interpreta na díle. V tomto smyslu není závislý na aktuální přítomnosti tzv. empirického autora,[20] protože subjekt díla je součástí obsahu díla. Pro upřesnění tohoto tvrzení využijeme Dennetův (2004) termín intencionální postoj. Podle Denneta je intencionální postoj zvláštní strategií pro interpretaci chování nějaké entity, na níž pohlížíme prizmatem své vlastní intencionality.[21] Intencionální postoj se tedy opírá o představu sebe sama na místě druhého. Jestliže určitou věc interpretujeme jako dílo, přisuzujeme jí autorský subjekt a vykládáme si ji prostřednictvím svého vlastního intencionálního postoje. Věříme přitom, že s autorem sdílíme nutnou část kulturního kontextu, z něhož byl autorem na základě jeho zkušenosti vyformován obsah díla a který je nutný k interpretaci „šifry“ zprostředkované ko-textem – věcnou existencí díla.

Díky subjektu díla je každý artefakt s potenciálním obsahem vždy pojímán jako intersubjektivní médium – jako prostředník kritického a kreativního dialogu mezi autorským subjektem a vnímateli díla. Dialog s dílem je součástí tzv. autonomní participace (účasti) na utváření příslušného kulturního kontextu (Zuidervaart, 2015, s. 38–45). Sztompka (2007, s. 94) v podobném smyslu charakterizuje diskurzivní interpretaci.[22] Autonomní participace a diskurzivní interpretace jsou závislé na schopnosti zaujímat intencionální postoj a jeho prostřednictvím vstupovat do dialogu s dílem. O plátkovém zlatě přestat uvažovat jen jako o luxusním povrchu, ale uplatnit svou kulturní zkušenost například s duchovností zlatých bezčasných pozadí; „plastikový“ zvuk dechu přestat vinit z nemelodičnosti a ocenit jeho novou barvu o kotext kontrastních zvuků.

Obsaženost autorského hlediska v díle není vysvětlitelná ani jen samotnou denotací, ani exemplifikací, protože dílo není jen souborem denotovaných významů nebo exemplifikovaných vlastností, ale především je obrazným vyjádřenímmetaforou svých témat. Hlavně díky svému metaforickému charakteru je autonomní participace nebo diskurzivní interpretace autorským tvůrčím aktem nejenom pro tvůrce díla, ale pro všechny další partnery v dialogu s dílem. Právě pro objasnění této metaforické povahy tvůrčího symbolického díla potřebujeme kromě denotace a exemplifikace ještě třetí klíčový pojem upřesňující referenci ArB: Goodmanovsky pojatý termín exprese

Nyní je však na místě otázka, zda jsme přesunem věci z kontextu vědy do kontextu umění zbavili nároku na pravdivost či správnost soudů nebo úsudků a na platnost jejich zdůvodňování. Spolu s L. Zuidervaartem (2015, s. 22–23) tvrdíme, že nikoliv. Expresivní tvorbu ve shodě s ním chápeme jako odkrývání (objev) směřující k pravdě.[23]

Pravda se podle Zuidervaarta ukazuje v kvalitě porozumění (něčemu) v návaznosti na dorozumění se (o něčem). Přitom je nárok na odkrytost (objevnost) provázen nárokem na platnost: to, co je vyjádřeno, je považováno za pravdivé, obstojí-li v diskusi „v tom smyslu, že když někdo zpochybní tvrzení, budeme schopni podat logicky obhajitelný argument ve prospěch kladeného tvrzení“ (Zuidervaart, 2015, s. 22). Tomu se věnujeme v následující kapitole.          

6 Pravdivost exprese a ověřování její platnosti

Podle Goodmana je exprese exemplifikací, ale nikoliv doslovnou – je, jak jsme předeslali, metaforickou exemplifikací. Z toho důvodu interpretace expresivního díla není a z principu nemůže být tolik závislá na předem známém „slovníku“ (kódovacím klíči) jako např. u znakového systému přirozeného nebo vědeckého jazyka, ale vyžaduje tvůrčí interpretační postup silněji opřený o aktuální okolnosti výkladu. Protože subjekt díla není empirickým autorem, s nímž lze mluvit „tváří v tvář“, je interpretování expresivního díla postaveno na ověřitelných odhadech – na interpretačních hypotézách. Ty se ověřují v interakci s dílem-věcí spolu se všemi relevantními informacemi, které jsou o něm k dispozici (srov. „zeithammlovštinu“: způsob výpovědi daného autora v kontextu kultury).

Nutnost formulovat interpretační hypotézy s oporou o dílo-věc a o jeho kulturní kontext vede k tomu, že se interpret neobejde bez porozumění rozdílům a souvislostem mezi denotací, exemplifikací a expresí. Musí si totiž vyložit vzájemné vztahy mezi tím, co je dílem fyzicky předváděno (exemplifikace: zlatá barva), tím, k čemu dílo hypoteticky odkazuje (denotace: ke šperkům nebo duchovním rituálům?) a tím, jaké autorské poznání či jakou zobecněnou zkušenost dílo vyjadřuje (exprese: to, co je dílem vyjádřeno, lze podle rozmanitých indicií vykládat jako napětí mezi duchovností a tělesností). Tím se exprese nezbytně provazuje s reflexí díla spojenou s jeho interpretováním: s protisměrnou denotací.

Exprese, shodně jako exemplifikace, potřebuje protisměrnou denotaci k významovému ukotvení a k intersubjektivnímu ověřování. Čím se ale exprese od exemplifikace odlišuje? Klíčový rozdíl mezi exemplifikací a expresí budeme hledat v odlišnosti nároků na pravdivost protisměrné denotace. Východisko je stejné: nárok na pravdivost protisměrné denotace spojený s nárokem na platnost zdůvodňování potřebujeme jak při posuzování denotace nebo exemplifikace, tak exprese (srov. Zuidervaart, 2015, s. 22). Goodman (2007, s. 74) k tomu konstatuje: „Kritéria pravdivosti jsou v podstatě stejná […] V obou případech může být užití výrazu mylné, a tedy přístupné revizi.“ V druhém kroku se však objevuje rozdíl. Vyjádříme ho rozlišením dvou termínů: faktická pravdivost vs. metaforická pravdivost.      

Rozdílnost se projevuje v tom, že protisměrná denotace má být fakticky pravdivá, je-li vztažená k exemplifikované vlastnosti (zlatá), ale metaforicky pravdivá, resp. výstižná či věrohodná, jestliže se vztahuje k expresi (oduševnělost). V čem je rozdíl? Exemplifikace vybírá z nepřehledného počtu rozpoznatelných vlastností jen tu, jejíž reálnou přítomnost na objektu lze ověřovat smyslovou evidencí. A případně ji i měřit s pomocí nástrojů a dosahovat tak více či méně jednoznačného intersubjektivního konsensu (počet zlatých plíšků). Oproti tomu ověřovací procedura u exprese se nemůže vyčerpat žádným měřením ani jen samotnou smyslovou evidencí, protože to, co máme ověřit, je pravdivost vyjádřené metafory: je zlatá stále ještě kulturně nosná jako ukazatel k duchovnosti?[24]  Nejde nám tedy o zjištění jednotlivé vlastnosti, ale o přesouvání a srovnávání celého komplexu vlastností s jejich významovými souvislostmi vsazenými do sémantických sfér odvozených z příslušného kulturního kontextu. Např. souhra tělesnosti Zeithammlova díla s odhmotněností vyznění: „zarámované zrcadlo“, trochu jako brána, trochu průchod jinam, s odkazy k výdechu a nádechu, ve kterých se matně odráží sám vnímatel stojící před dílem. On je dýchán…

„Obraz není smutný ve stejném smyslu jako je šedý“, píše Goodman (2007, s. 54) a říká tím, že exprese má kulturní a sociální hodnotu především proto, že prostřednictvím věcí (děl-věcí) vypovídá o lidských tématech či konceptech, nikoliv jen o věcech samých. Z uvedených důvodů Doležel (2003, s. 150; 2014, s. 12) navrhuje terminologicky odlišit zvláštní ověřovací proceduru, která závisí na tom, zda exprese je pro vnímatele dost působivá a je-li za daných situačních okolností věrohodná v příslušném kontextu (duchovnost i tělesnost dechu). Takový typ ověření nazývá Doležel autentifikace (tamtéž). Oproti tomu ověřování faktických soudů (v principu ověřitelných jen „vnějším“ měřením, např. pravítkem nebo teploměrem) nazveme evidencí (Rodová & Slavík, 2018, s. 34–36).

Rozdílnost mezi autentifikací (expresivní smysl zlaté barvy) a evidencí (počet zlatých plíšků) vynikne, porovnáme-li denotaci a exemplifikaci s expresí detailněji. Zatímco při denotaci jde o prosté konstatování nebo předání informace a při exemplifikaci se nejedná o víc než o předvedení určité smyslové vlastnosti, při expresi má tato „technická“ vlastnost funkci pouhého média pro obrazné (metaforické) zprostředkování jiného obsahu lidské psychiky – obsahu hudebního, výtvarného, divadelního, tanečního aj. provedení, jež má být interpretačně bohaté svými tématy a má být emočně působivé.

Soudy o expresi mohou být ověřovány a jejich pravdivost může být během diskurzivní interpretace potvrzována nebo vyvracena, ačkoliv její ověřování má jiná kritéria než ověření faktických soudů (Slavík, 2015). Jak v tomto smyslu s odvoláním na Scrutona zdůrazňuje Kolman (2013, s. 31), „v hudebním vnímání často diskriminujeme akustické a jiné diskrepance ve prospěch komplexnější hudební organizace, která není žádným způsobem redukovatelná na čistě fyzikální popis.“ Tedy: jak může po vší zkušenosti s evropskou klasickou hudbou obstát zvuk dechu deformovaný plastovou trubicí? Rozdílnost mezi základním fyzikálním popisem oproti apercepci „komplexnější hudební organizace“ je terminologicky vyjádřený právě odlišením exprese od denotace a exemplifikace. 

Tím je zřetelně vyjádřen i rozdíl mezi jen technickým (řemeslným) přístupem k hudebnímu nebo jinému expresivnímu projevu (kupř. zvládnout hlasivky, prstoklad, techniku olejomalby nebo grafický program Photoshop) a jeho nezbytným estetickým a uměleckým přesahem, který musí propojovat subjektivní stránku estetické zkušenosti se stránkou intersubjektivní – kulturní (Slavík, 2015; Dytrtová, 2018).

Nyní již můžeme krátce shrnout další část našeho výkladu. Instrument zvaný „teploměr“ v kontextu fyziky se od ready-made v kontextu umění liší především tím, že není jen denotací (indexem teploty), ale je expresí: je reálnou (tj. věcně předváděnou) metaforou svých skrytých témat, která vyzývají k interpretování a k dialogu. Proto pro jeho teoretické uchopení potřebujeme jemnější terminologii a přesnější model, než nám poskytuje „fousaté“ schéma Ogdenova  a Richardsova trojúhelníku. Některé termíny jsme již objasnili, zbývá ještě přesněji vysvětlit proces utváření metafory. Tím doplníme i nahradíme „fousatý trojúhelník“.

7 Model pro spojování objektivizující a subjektivní perspektivy v expresi

Z dosavadního výkladu vyplynulo, že tvůrce nebo interpret expresivního tvůrčího díla vyhodnocuje vztahy mezi pozorovanými vlastnostmi obrazu, intersubjektivně platnou interpretací jejich odkazovacích souvislostí a svým vlastním pojetím vnitřního stavu (dojmů, prožitků, emocí), který k nim zkusmo přiřazuje. Nestačí tedy expresivní dílo jen objektivně analyzovat s oporou o evidence, ale je též nutné ho subjektivně autentifikovat se zachováním nároků na pravdivost a platnost (srov. Slavík, 2017).

Tím se komplikuje výklad exprese, protože naráží na důležitý problém: má se vyhodnocovat obsah, který je expresivním dílem vyjádřen, nebo obsah, který je jím evokován (vyvolán, způsoben)? Obě možnosti jsou legitimní, protože při expresivní mediaci vjemů, dojmů či prožitků přece nehodnotíme jen doslovné významy sdělení, ale také jeho prožitkový účin; právě proto není exprese určitého obsahu nahraditelná jen jeho věcným popisem.[25] Tím ale vzniká problém: je dílem vyjádřený obsah týž jako dílem evokovaný obsah? Kdyby platila jejich úplná vzájemná shoda, nemuseli bychom je rozlišovat…  Goodman (2007, s. 52) k tomu však varovně podotýká, že „[…] vyvolané emoce jsou zřídkakdy ty, které jsou vyjádřeny […]“ Takže např. obraz, který vyjadřuje utrpení, může sice v citlivém divákovi utrpení též vzbudit, ale platit to nemusí, může vyvolávat třeba soucit.  

Ve způsobu odezvy na týž obraz se lidé mohou lišit navzdory shodě na tom, co obraz denotuje, protože tatáž výrazová forma může u různých lidí podněcovat rozdílné asociace (jak asociované myšlenky, resp. pojmy, tak představy s jejich emočním doprovodem). Takže obraz vyjadřující utrpení může být pro někoho podnětem k soucítění, pro jiného k vzteku a pro dalšího k rozkoši. To znamená, že prožitková odezva má relativně více stupňů interpretační volnosti než určení toho, co je obrazem vyjádřeno. Interpretační variabilita pro výklad toho, co je vyjádřeno, má však zřetelné meze dané nárokem na pravdivost a platnost soudu nebo úsudku. Libovolná interpretace je protimluv, proto potřebujeme odlišovat interpretace výborné, ještě vhodné, nepřesné, nedomyšlené a špatné[26] (srov. Eco, 2004, s. 30–51). 

V důsledku těchto úvah je nutné pod názvem exprese rozklíčovat dvě „osobní“ hlediska člověka, který expresi interpretuje nebo tvoří: hledisko prožitkové a hledisko empatické (viz Slavík, 2015). Empatické hledisko určuje, co obraz vyjadřuje, zatímco prožitkové hledisko určuje, jak obraz působí a co vyvolává-evokuje. Tímto rozlišením jsme se však vzdálili Goodmanovu objektivizujícímu pojetí z poznávací perspektivy třetí osoby a zavedli jsme k němu druhý rozměr: subjektivní poznávací perspektivu první osoby (viz výše; srov. Searle, 2004). V artefiletice (Slavík, 2001) se tento druhý interpretační rozměr charakterizuje termínem komponenty zážitku, zkušenosti. Zkušenost s tichem rozprostřeným kolem spících bezbranných nemluvňat, zkušenost s éteričností a živoucností dechu…

Artefiletika rozlišuje čtyři základní komponenty obsahu zážitku/zkušenosti (srov. Slavík, 2001, s. 252–264), které zčásti korespondují s Goodmanovým rozlišením základních typů symbolizace. Zatímco artefiletická typologie zážitkových komponent je založena na otázce, co si skrze symbolizaci mohu uvědomit, Goodmanova typologie odpovídá na otázku, jak se symbolizace uskutečňuje (podrobněji: Goodman, 2007, s. 51–84; Slavík, Chrz, Štech et al., 2013, s. 162–187; Slavík, 2017)Goodmanově denotaci v artefiletice odpovídá tematická komponenta zážitku (uvědomuji si interpretované téma: odpověď na otázku, co je symbolizováno: Dech), s exemplifikací koresponduje konstruktivní zážitková komponenta (vnímám podobu díla, představuji si ji anebo ji utvářím – re/konstruuji: odpověď na otázku, jak je obsah symbolizován: plastovou trubicí ready made-ově, plátkovým rastrem zlata/stříbra na deskách v průhybu).

Exprese, jak bylo uvedeno, je z perspektivy první osoby diferencována do dvou zážitkových komponent: empatické a prožitkové. Propojení empatického a prožitkového hlediska expresí je uzlovým místem interakce vnímatele s autorským subjektem, protože vede k „míhání“ mezi poznávacími perspektivami: perspektivou první a třetí osoby. Důvodem je, že empatie závisí na schopnosti zobecnit vlastní niterný stav zaujetím intersubjektivní a objektivizující perspektivy třetí osoby. K tomu slouží intersubjektivní představy. Představa člověku umožní „být v kůži druhého“ jako bych to byl já v zrcadle (představit si sebe na jeho místě v dané situaci), a tak pochopit jeho stav přijetím hlediska, jež by hypoteticky mohlo být společné pro oba – jedině proto je lze vyjádřit shodným pojmenováním (srov. Currie & Ravenscroft, 2011, s. 60–70). Mohu se kupř. ptát, jak je moje zkušenost s dechem, dýcháním nebo jeho nedostatkem obsažena v Dechu u sledovaných autorů.   

Intersubjektivní představa tedy umožňuje jak ztotožnění (vcítěním: slyšená „suchost“ plastového dechu mě možná trochu nutí si odkašlat), tak odstup (odlišením vlastního prožitku od stavu druhého: takto slyšený dech plní funkci rytmu, stálosti, dozrávání, je to v daném kotextu „světlý“ zvuk). Jenom díky tomu může subjekt zaujímat intencionální postoj a navrhovat hypotézy o tom, co prožívá anebo jak se asi bude chovat jeho protějšek. V návaznosti na to může též zaujmout nezbytnou psychickou distanci pro interpretaci exprese, protože umí rozlišovat mezi vlastním stavem a předpokládaným stavem svého protiobrazu (tzn.: ač je obrazem předváděno A, např. utrpení, vnímatel pociťuje B, např. soucit, a tímto vědomím potvrzuje odlišnost své osobní identity).[27]

Rozlišením prožitkového hlediska od hlediska empatického se nabízí hlubší vysvětlení pro Goodmanovo (2007, s. 55, 84) pojetí exprese jakožto metaforického vlastnění nebo metaforické exemplifikace. Prostřednictvím metaforické exemplifikace může vnímatel empaticky v režimu „jako“ (pretend) přisoudit věcnému artefaktu ten stav, který někdy sám zakouší, a přitom si zachovat jak možnost objektivizace – zkoumavého odstupu, tak i vlastní prožitkové a hodnotové alternativy: „jak díky invenci obou autorů nově vnímám symboličnost svého vlastního dechu?“

Tímto výkladem jsme získali všechny základní pojmy pro teoretický model, v němž je zohledněna jak perspektiva intersubjektivní a objektivizační, tak i perspektiva subjektivní, resp. autentifikační, ve vzájemné korespondenci. Prostřednictvím tohoto modelu se zároveň pojmově upřesní struktura obsahové transformace při tvorbě a recepci díla; tato pojmová strukturace je oporou pro analytický výklad expresivní tvorby. Protože je tento výklad založený na rozpoznávání či objevování a strukturaci obsahových jednotek – konceptů, nazýváme ho konceptová analýza (srov. Slavík, Dytrtová, & Fulková, 2010). Přehlednou podobu modelu uvádíme ve schématu na obrázku 6.

“Fousatý trojúhelník“ a problém analýzy úloh v expresivních vzdělávacích oborech, Klíčovým problémem zkoumaným v expresivních vzdělávacích oborech (výtvarná výchova, hudební výchova, dramatická výchova ad.) jsou procesy symbolizace, tj. vyjadřování a

Obr. 6 Model pro konceptovou analýzu expresivního díla. Model prostřednictvím konceptové integrace („blendingu“) propojuje poznávací perspektivy první a třetí osoby a dvě dimenze ověřování interpretačních hypotéz: objektivizační, sdílenou dimenzi, autentifikační, osobní dimenzi.   

 

Uvedený model platí shodně jak pro uměleckou, tak pro žákovskou expresivní tvorbu a její interpretování. Vypovídá o tom, že autor-tvůrce, stejně jako autor-interpret, sémantizuje (přisuzuje dílu-věci obsah) s oporou o exemplifikované vlastnosti, které reprezentují obsah díla. Přitom musí integrovat různé složky zkušenosti do smysluplného celku – do nové „sítě významů“. Tento expresivní proces, příznačný pro tvorbu metafor či trópů, nazvali Fauconnier a Turner (2002) v návaznosti na Lakoffa a Johnsona konceptová integrace nebo krátce „blending“ – mísení. Z tabulky (obrázek 6) vyplývá, že konceptová integrace spojuje obě poznávací perspektivy: perspektivu první a třetí osoby. Proto nabízí vhodnou modelovou alternativu „fousatého trojúhelníku“. 

 

  1. Model pro interpretování reálných metafor  

Klíčovým momentem konceptové integrace v pojetí Fauconniera a Turnera (2002, s. 40–50) je utváření integračního prostoru elaborací, komponováním a kompletováním, což jsou významotvorné syntézy všech relevantních informací z různých zdrojů, které jsou subjektem ověřovány v simulačních představách, v pokusném jednání a prostřednictvím komunikace. Tyto aktivity jsou sémantizačním procesem, který dynamicky spojuje subjektivní hledisko (perspektivu první osoby) s hlediskem objektivizujícím (perspektivou třetí osoby).

Subjektivní hledisko (tj. perspektiva první osoby) je dáno v prvé řadě vnímáním (např. vnímáním průhybu dvou Zeithammlových desek). Fauconnier a Turner (2002, s. 78–80) vysvětlují vnímání jako interakci mezi percepčním stimulem (objektivně existujícími deskami) a odezvou na něj (subjektivním aktem vnímání konvexně-konkávně: nádech-výdech, vím-li ovšem, že „to je Dech“). To znamená, že určitá objektivně existující věc, v tomto případě průhyb tam a sem, je strukturní příčinou, jejíž subjektivní odezvou je analogie chápaná v jiné oblasti – v mé zkušenosti s dýcháním (když mám kašel, když jsem běžel/a). Všimnout si těchto aspektů „v“ předmětu je důkazem potenciální exemplifikace a s ní i potenciality výrazu jako syntézy vnímaného jevu s vlastním pro-jevem (viz výše). Podstatné je, že při běžném vnímání si percipient svou projektivní aktivitu obvykle neuvědomuje, ale může ji záměrně uchopit prostřednictvím socio-kulturně podmíněného aktu tvorby nebo jejího interpretování (Slavík, Chrz, & Štech et al., 2013, s. 95).

To, že dech je právě takto éterický a jemný (mírný průhyb) se v aktu tvorby ukáže prostřednictvím zobrazení, které je položeno vedle vnímané skutečnosti. Tím se zjevně překračuje subjektivní hledisko směrem k objektivizaci (k perspektivě třetí osoby). Při porovnávání zobrazeného s jeho zobrazovanou předlohou je totiž možné uplatnit evidenci spolu s intersubjektivním ověřováním odkrytosti (objevnosti), pravdivosti a s vyjednáváním platnosti; je to běžná a typická situace např. během korekcí studentské ateliérové tvorby učitelem. Důvodem tohoto přechodu od subjektivního hlediska k objektivizaci je „rozštěpení“ privátního percepčního stimulu na dvě alternativy: na percepci původního podnětu a percepci významově k němu přiřazeného výsledku tvorby (dech vyjádřený i tak materiálním předmětem jako jsou dřevěné desky). 

Tímto způsobem mohou být kvality a souvislosti původního podnětu vystaveny společné, intersubjektivně sdílené pozornosti – tak jemný průhyb s takovými matnými odlesky (dech), že celek chápeme duchovně, nemateriálně. Díky ní lze zpřesňovat tvůrčí odezvu na podnět jak ve vztahu k cílovému obsahu, tak ve vztahu k sdílenému kulturnímu kontextu, resp. stylu tvorby. Kupř. hledat co nejpřesnější vyjádření pro příslušný způsob souhry velikosti, průhybu, haptických a světelných kvalit desek a zároveň „vyhmatávat“ takovou jejich podobu, která nejlépe přiléhá k momentálnímu ideovému záměru a prožitku v kontextu „zeithammlovštiny“ (srov. Slavík, Wawrosz 2004, s. 68–81). Tento proces vždy má intersubjektivní povahu, protože je postaven na předvádění, jímž je umožněno, aby se i druzí lidé podíleli na tvorbě a na zvýznamňování zkoumaného výrazu ve vztahu k příslušnému objektu (Slavík, Chrz, & Štech et al., 2013, s. 95).

Pro modelování takto charakterizovaných tvůrčích procesů potřebujeme jemnější a flexibilnější schéma, než „fousatý trojúhelník“. Využijeme proto Fauconnierova a Turnerova (2002, s. 40–55) výše již vzpomínaného modelu konceptové integrace. Pro potřeby vzdělávání v expresivních oborech je v něm cenná možnost modelovat obecné procesy sémantizace a myšlení nejenom v oblasti jazyka, ale zejména s jejich přesahem do konkrétních činností s médii a instrumenty.

Základní Fauconnierův a Turnerův model má čtyři tzv. mentální prostory[28] uspořádané do společné struktury: dva vstupy (input 1, input 2), nadřazený generický prostor (generic space), který zavádí určité kulturní hledisko čili zastřešující konceptuální rámec pro integraci, a konečně integrační prostor (blended space). Významovými, topologickými a logickými inferenčními spojnicemi mezi těmito prostory vzniká síť konceptové integrace (conceptual integration network) se strukturou komparativních spojnic (matching and counterpart connections). Toto základní schéma je uvedeno v obrázku 7. Tímto způsobem, na rozdíl od „fousatého trojúhelníku“, je Fauconnierův a Turnerův model zaměřen na interakční dynamiku mezi různými složkami zkušenosti, z níž v kontextu kultury vyrůstá tvůrčí dílo.  

“Fousatý trojúhelník“ a problém analýzy úloh v expresivních vzdělávacích oborech, Klíčovým problémem zkoumaným v expresivních vzdělávacích oborech (výtvarná výchova, hudební výchova, dramatická výchova ad.) jsou procesy symbolizace, tj. vyjadřování a

Obr. 7 Fauconnierův a Turnerův model konceptové integrace (podle: Fauconnier & Turner, 2002, s. 40–50).

 

Fauconnierův a Turnerův model konceptové integrace společně s výše uvedeným Goodmanovským modelem dovoluje vysvětlovat tvorbu reálných metafor: metafor založených na vyjádření se prostřednictvím předvádění-exemplifikace. Reálné metafory při interpretaci vyžadují „vidět něco jako něco jiného“, tj. spatřovat v díle-věci autorsky vyjádřenou ideu (duchovnost v plátky pokryté desce, zrání dítěte ve zvuku z plastové trubice).

Interpretovat reálné metafory, to znamená rozšifrovat co nejúplněji obsah autorského vyjádření, včetně analýzy výrazové výstavby díla odkrývající proces a smysl tvorby v příslušném kontextu a s oporou o pečlivě pozorovaný kotext. K splnění tohoto úkolu interpret má propojit zkušenostní vstupy (viz Vstup 1 a 2 v obrázku 7) do integračního prostoru (smyslu díla) prostřednictvím nadřazené myšlenky – generického prostoru.

Níže v obrázku 8 promítáme do Fauconnierova a Turnerova „integračního“ modelu terminologii pro konceptovou analýzu (z obrázku 6). Nabízíme tím obecnou strukturní oporu pro konkrétní analýzy, které v tomto textu věnujeme dvěma vybraným dílům J. Zeithammla a M. Rataje. Z tohoto schématu lze vyčíst, že Fauconnierův a Turnerův model poskytuje oporu pro porozumění dynamice procesu konceptové analýzy expresivní tvorby. Během ní interpreti opakovaně navrhují, porovnávají a ověřují různé interpretační hypotézy o tom, co dílo označuje, jakým způsobem předvádí obsah a jaké autorské vyjádření je z něj možné interpretovat. Konkrétněji to ukážeme na příkladu analýzy našich dvou uměleckých děl.  

“Fousatý trojúhelník“ a problém analýzy úloh v expresivních vzdělávacích oborech, Klíčovým problémem zkoumaným v expresivních vzdělávacích oborech (výtvarná výchova, hudební výchova, dramatická výchova ad.) jsou procesy symbolizace, tj. vyjadřování a

Obr. 8 Integrovaný model pro konceptovou analýzu uměleckého díla nebo expresivní tvůrčí úlohy.

 

Předesíláme, že uvedený teoretický model konceptové analýzy je především oporou pro zkoumavý analyticko-syntetický přístup k interpretacím expresivním tvůrčích úloh a uměleckých děl, která s nimi mohou korespondovat. Má bránit nadmíru prvoplánovým mělkým interpretacím a podporovat ohledy k interpretačnímu kontextu a kotextu, má zpřesňovat kritickou argumentaci, ale nemá omezovat pestrost výkladu nebo jej uzavírat.

Model se během interpretování má uplatňovat v koordinaci s intuitivními autentifikačními postupy, jimž by měl poskytovat oporu k prohlubování reflexe a pro zjemňování a výstižnost interpretací. Reálný interpretační postup prochází modelem rekurzivně, tj. v opakovaných návratech známých z hermeneutiky (hermeneutický kruh, spirála výkladu). Tímto způsobem je model postupně sycen pojmy, resp. koncepty, které ve struktuře svých vzájemných vztahů poskytují souhrnný myšlenkový obraz díla, jakousi jeho „mapu“. Takových map může být k jednomu dílu vytvořeno mnoho – mohou se v leckterých ohledech shodovat, ale též odlišovat. Jejich hodnota spočívá v tom, že podporují zkoumání díla, podněcují diskuse o něm a poskytují oporu pro náhled na korespondence mezi dílem a expresivními tvůrčími úlohami, které se k němu vztahují např. v galerijních animacích.     

Nyní již v uvedených souvislostech využijeme naše schéma pro zmapování díla Jindřicha Zeithammla (viz obrázek 9). Komentář k němu jsme již porůznu uváděli v předcházejícím textu, takže na tomto místě se omezíme na ukázku „mapy“, která poskytuje základní opěrné body pro orientaci v díle.      

“Fousatý trojúhelník“ a problém analýzy úloh v expresivních vzdělávacích oborech, Klíčovým problémem zkoumaným v expresivních vzdělávacích oborech (výtvarná výchova, hudební výchova, dramatická výchova ad.) jsou procesy symbolizace, tj. vyjadřování a

Obr. 9 Ukázka aplikace integrovaného modelu konceptové analýzy na konkrétní dílo Jindřicha Zeithammla.

 

V dalším textu ukážeme postup interpretování na díle M. Rataje. Ratajovo hudební dílo má název Snící život. Jeho interpretace vyžaduje od posluchače vytvořit smysluplné vazby (komparativní spojnice) mezi dvěma danostmi díla: zvukovou podobou díla (vstup 1) a autorem názvem vymezenou denotační rovinou: „jako co“ máme zvuky posoudit - jako Snící život (vstup 2). Hudební materiál odkazuje tedy k snícímu životu (denotace). Jestliže jsme u Zeithammla v generickém prostoru, tedy rovině, odkud lze zahlédnout a posoudit danosti obou vstupů, navrhovali širší pojetí dechu ve spojení s vesmírnými rytmy a spiritualitou, pak u Rataje musíme nalézt také obecný rámec pro oba vstupy. Abychom vůbec mohli posoudit vstup 1 (hudební prostředky)[29], musíme mít jejich základní znalost, očekávat význam, nikoliv samoúčelné zvukové vyplnění prostoru. Protože hudební materiál význačně pracuje s kontrastem, musíme ho rozpoznat a přisoudit mu sémantizační roli. Také musíme mít předporozumění, že šum a ruch mohou být nositeli akusticky hodnotného významu.

Abychom posoudili z generické „roviny nadhledu“ vstup 2, musíme mít zkušenost se sněním, s jeho zvláštním způsobem zpracování zkušenosti, s jeho podivuhodnou prací s pamětí a s jeho vlivem na bdělý život. Živoucnost tu nechápat jen jako projevy zdraví, jistoty, klidu, i když s těmi dílo také počítá[30], ale také jako zrání individuality. Šířeji ji spojit s chápáním času jako způsobu lidského zrání, se získáváním identity rytmickým střádáním zkušenosti. Generická rovina musí obsahovat osobní zkušenost se zráním, sněním, s pamětí a s archeologií zážitků, jejichž způsob generuje budoucnost.

Výslednou integrací obou vstupů, tedy metaforou (expresí) je již autorem v textu navržené „zrání dítěte objevy předešlého dne“. Víme, že probíhá v napětí kontrastu mezi nepravidelnými překvapujícími zvukovými prostředky a jistotou pravidelnosti a světlosti „ready made“ dechu. Jedná se o expresi, tedy metaforu, takže si připomeňme, jakými akustickými prostředky autor dosahuje pocitu střádání budoucnosti, pocitu syntézy času, o němž mluví ve své výpovědi o autorském záměru.

Nejprve je tu exemplifikující citát: zvukový citát pravidelného dechu. Do tohoto citátu, který začal na 50 vteřině, umisťuje autor nepravidelné barevné efekty, které působí jako významné harmonické události, protože hudebník pro ně volí harmoničtější zvukové efekty, než je šustot dechu. Jejich přípravu zaslechneme již v čase 1:06, je to jemný zvukový proud, který začíná v 1:16 a je zartikulován v 1:19, čímž vznikne paralelní barevná vrstva pod dechem až do 1:29. V 1:30 – tedy již na pozadí dechu – je tato vrstva vystřídána čímsi jako akord připomínající rozšířenou harmonii, či jiné barevně působící rozpíjivé efekty. Další takový barevně, tvarově i povrchově kontrastní útvar zazní v 1:40.       

Můžeme se také zeptat, jak autor dosahuje exprese (Dytrtová, Raudenský, 2017a): jak dosáhl jisté něžnosti a jemnosti zvukového výrazu díla, který souzní s představou pokojně oddechujícího spícího dítěte? Každý z efektů (na 30 i 40 vteřině druhé minuty) byl připraven křehkým, krátkým, zrychlujícím se zašustěním, velmi suchým, ale detailním jako krajka. Naopak klidu, možná až jakéhosi bezčasí autor dosahuje vzdáleností mezi jednotlivými efekty, když vyčkáváme nad pravidelnou osnovou dechu, co se stane. U poznámky k bezčasí se pozastavme zejména v návaznosti na výše zmíněný pravidelný rytmus, protože na tomto kontrastu je založena struktura Ratajova díla. Bezčasí se rodí v momentu záměrné nepravidelnosti, kdy v plynutí hudebního zvuku vznikne předěl, v němž nevíme, co přijde, a tak ve výsledku jinak a tematičtěji vnímáme pauzy čekání.[31]

Ratajův hudební příklad je osvěžující a osvětlující i proto, že neužívá klasické evropské hudební prostředky a barvy, a proto nechává přímo „vidět“, či uslyšet, jak se ze šumu stává význam o zcela přesné, dokonce hapticky prožívatelné expresi, která vyjadřuje prvotní autorův koncept. Proto jsme na něm lépe pochopili, jak usiluje o objevy (mezi generickým a integračním prostorem), jak dává tvar (myšlenkám, zvukům, materiálu mezi vstupy 1 a 2), jak dal smysl akustickým objektům: v souvislosti s citátem reálného dechu zachytil zrání a tajemnou syntézu spánku dítěte (exprese vyrůstající z napětí mezi autentifikací a objektivizací). Tvar zajistil doslovným citátem dechu a o tento ready made vzepřel expresi barevnější zvukovosti, rozpíjivosti a prostorovosti dalších efektů. Jeho akustické tvary proto nejsou výplní prázdna, jakousi dekorací nebo aditivním předvedením barevných efektů (kolik barev umím namíchat), ale vnitřně strukturovanou metaforou nad spícím dítětem. Úvahou.

“Fousatý trojúhelník“ a problém analýzy úloh v expresivních vzdělávacích oborech, Klíčovým problémem zkoumaným v expresivních vzdělávacích oborech (výtvarná výchova, hudební výchova, dramatická výchova ad.) jsou procesy symbolizace, tj. vyjadřování a

Obr. 10 Ukázka aplikace integrovaného modelu konceptové analýzy na konkrétní dílo Michala Rataje.

 

Souhrn a závěr

V různých aspektech jsme analyzovali dvě vybraná expresivní díla se shodným námětem: dech. Náš text měl ukázat účinnost teoreticky zdůvodněných pojmů při analýze děl, které jsou interpretačně nevyčerpatelná, protože každá nová epocha čte expresivní díla minulosti novými klíči, novými úhly pohledu z nových kontextů. Cílem demonstrované analýzy bylo jednak prokázat bohatství obsahu (tematickou i konstrukční hustotu díla), jednak zdůraznit, že není jedno, jakým instrumentem (dalekohledem, mikroskopem, pojmem, modelem) a jakým metodickým postupem je dílo analyzováno. Zdůvodňovali jsme, proč pro výstižnou a poznatkově plodnou analýzu expresivních děl nestačí relativně jednodušší sémiotický model reprezentovaný Ogdenovým a Richardsovým trojúhelníkem reference. 

Podle druhu účinnosti pojmu či modelu se dílo otevírá vždy jinak a při složení všech aspektů, ke kterým „instrument“ tvoří přístup, vnímáme dílo detailněji, přesněji, hlouběji, zakotveněji. Zároveň tím získáváme konkrétní opory pro argumentaci v kritickém dialogu o díle při reflexích zážitků z něj. Takový dialog by měl být jednou z nejzávažnějších složek vzdělávacích a výchovných aktivit v expresivních vzdělávacích oborech. Neměl by se omezovat jenom na denotativní tematizační stránku díla (co je dílem označováno), ale měl by ji příhodně spojovat se stránkou konstruktivní (jak se věcné utváření díla promítá do jeho obsahu a působnosti) a expresivní (co vypovídají a jak jsou dílem utvářeny reálné metafory, jimiž je šifrováno poselství díla: autorské vyjádření). Z těchto důvodů jsme v textu postupně vykládali teoretické modely pro konceptovou analýzu díla a na příkladech demonstrovali jejich užití.

 

Literatura:

BATESON, G. 1987. Steps to an ecology of mind. Northvale: Jason Aronson Inc.

BATESON, G. 2006. Mysl a příroda: nezbytná jednota. Praha: Malvern.

DYTRTOVÁ, Kateřina a Martin RAUDENSKÝ. 2015. Ko-text. Praha: PF Univerzita Karlova; Ústní nad Labem: UJEP FUD. ISBN 978-80-7290-828-8. ISBN 978-80-7414-920-7.

DYTRTOVÁ, Kateřina a Martin RAUDENSKÝ. 2017a. Exprese, vztahy a procesy. Ústí nad Labem: UJEP FUD; Praha, PF UK. ISBN 978-80-7561-087-4; ISBN 978-80-7290-959-9.

DYTRTOVÁ, Kateřina. 2017b. Fotografie „jako realita“ a „jako fikce“. Analýza projektu „Kontraband“ Taryn Simon v Rudolfinu. Kultura, umění a výchova [online]. 5(2) [cit. 16.12.2017]. ISSN 2336-1824. Dostupné z: http://www.kuv.upol.cz/index.php?seo_url=aktualni-cislo&casopis=13&clanek=165

DYTRTOVÁ, Kateřina. 2018. Tvorba, řemeslo a design. Výtvarná výchova. 58(1–2). V tisku. ISSN 1210-3691.

ECO, Umberto. 2004. Meze interpretace. Praha: Karolinum.   

Gagaku [online], [cit. 13.08.2018]. Dostupné z: https://www.youtube.com/watch?v=5OA8HFUNfIk

GOODMAN, Nelson. 1996. Způsoby světatvorby. Bratislava: Archa.

GOODMAN, Nelson. 2007. Jazyky umění. Nástin teorie symbolů. Praha: Academia.

HEIDEGGER, Martin. 2004. Kant a problém metafyziky. Praha: Filosofia.

KOLMAN, Vojtěch. 2011. Idea, číslo, pravidlo. Praha: Filosofia. 

KULKA, Tomáš. 1989. Art and science: An outline of a Popperian aesthetics. British Journal of Aesthetic. 29(3) 197–212.

KULKA, Tomáš. 2000. Umění a kýč. Druhé, upravené vydání. Praha: Torst.

KVASZ, Ladislav. 2015. Inštrumentálny realizmus. Praha: Pavel Mervart.

MATOUŠEK, Vladislav. 2003. Rytmus a čas v etnické hudbě. Praha: Togga. ISBN 80-902912-2-8

MUKAŘOVSKÝ, Jan. 1966. Záměrnost a nezáměrnost v umění. In: MUKAŘOVSKÝ, Jan. Studie z estetiky. Praha: Odeon, s. 80–108

OGDEN, Charles Kay & RICHARDS, Ivor Armstrong. 1997. Myšlenky, slova a věci. In: PALEK, Bohumil. Sémiotika. Praha: Karolinum, s. 173–195. 

PATOČKA, Jan. 1993. Husserlova fenomenologie, fenomenologická filosofie a "Karteziánské meditace". In: HUSSERL, E. Karteziánské meditace. Praha, Svoboda-Libertas, s. 161–190.

PEIRCE, Charles Sanders. 1997. Grammatica Speculativa. In: PALEK, Bohumil. Sémiotika. Praha: Karolinum, s. 31–153. 

RATAJ, Michal. 2007. Dreaming Life, Spectral Shapes [online]. [cit. 11.08.2018]. Dostupné z: https://audiotong.bandcamp.com/track/dreaming-life-2007

RODOVÁ, Veronika a SLAVÍK, Jan. 2018. Živé obrazy jako metoda výuky dějepisu: analytické zobecnění poznatků z praxe. Studia paedagogica. 23(3) 9–47.  

SLAVÍK, Jan. 2001. Umění zážitku, zážitek umění. Teorie a praxe artefiletiky. 1. díl. Praha: Univerzita Karlova – Pedagogická fakulta. 

SLAVÍK, Jan. 2015. Artefiletika – příležitost pro expresi v dialogu teorie a praxe. Kultura, umění a výchova. 3(1). Dostupné z: www.kuv.upol.cz

SLAVÍK, Jan. 2017. Exprese jako způsob poznávání. Kultura, umění a výchova. 5(1). Dostupné z: www.kuv.upol.cz

SLAVÍK, Jan. 2003. Několik poznámek k úvodníku J. Valenty „Potřebujeme didaktiku teorie?“ Pedagogika. 53(2) 202–205.

SLAVÍK, Jan. 2005. Sémantické gesto jako tvůrčí čin (fenomén uměleckého výrazu v souvislostech českého strukturalismu). In: HOGENOVÁ, A.; MOSKALOVÁ, J., eds. Pohyb ve výchově, umění a sportu: sborník z mezinárodní konference 5. 5. 2005. Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta. Praha: Pedagogická fakulta UK v Praze, s. 184–194.

SLAVÍK, Jan, CHRZ, Vladimír a Stanislav ŠTECH a kol. 2013. Tvorba jako způsob poznávání. Praha: Univerzita Karlova – Karolinum. ISBN 978-80-246-2335-1.

SLAVÍK, Jan, JANÍK, Tomáš, NAJVAR, Petr, & Petr KNECHT. 2017. Transdisciplinární didaktika. O učitelském sdílení znalostí a zvyšování kvality výuky napříč obory. Brno: Masarykova univerzita.

WITTGENSTEIN, Ludwig. 1993. Filosofická zkoumání. Praha: Filosofický ústav AV ČR.

WITTGENSTEIN, Ludwig. 2009. Poznámky k přednáškám o „soukromé zkušenosti“ a „smyslových datech“. Filosofický časopis. 57(5) 645–678.

ZUIDERVAART, Lambert. 2015. Umění a sociální transformace. Pravda, autonomie a společenské makrostruktury. Ústí nad Labem, Praha: Fakulta umění a designu UJEP. Nadace pro současné umění.

 

"Bearded Triangle" and problem analysis of tasks in expressive educational disciplines.        

Abstract: The processes of symbolisation, i.e. the expression and sharing of particular content through objective representation of the work created by the author, is the key issue examined in expressive fields of study (arts, music, drama, etc). The text proposes a new methodology of analysing expressive creative tasks in education in correspondence with the works of art, based on the critical analysis of the Ogden and Richards triangle of reference with the support of Goodman’s theory of symbols, Fauconnier and Turner’s theory of conceptual blending, and the theory of experience effects in art-philetics. The proposed methodology of conceptual analysis and the related theoretical constructs are applied to two contemporary works of art: visual (Zeithamml) and musical (Rataj), which are based on an identical thematic concept of ‘breath’. Using these two examples, the text explains the procedure of proposed conceptual analysis and analyses the methods of creating and interpreting metaphors, which are at the core of professional as well as student creative work.

Keywords: Ogdens and Richards triangle of reference, Goodman's asymmetric concept of reference, Fauconnier and Turner's theory of conceptual integration, art, teaching, expression, metaphor, creation, learning task.

 

Autoři:

doc. Kateřina Dytrtová, Ph. D.

Katedra dějin a teorie umění

Fakulta umění a designu UJEP

Pasteurova, Ústí nad Labem;

Katedra výtvarné kultury

Pedagogická fakulta UJEP Ústí nad Labem

E-mail: katerina.dytrtova@ujep.cz

 

doc. PaedDr. Jan Slavík, CSc.

Pedagogická fakulta ZČU v Plzni

E-mail: slavikj@kvk.zcu.cz

 


[1] Expresivní vzdělávací obory jsou v českém RVP pro základní školy a pro gymnázia zastřešené názvem vzdělávací oblasti Umění a kultura. Tento název chápeme jako vymezení obecného rámce bez ohledu na jeho konkrétní momentální naplnění v textu RVP. Např. v současném RVP pro základní školy a pro gymnázia je do tohoto rámce řazena jen hudební a výtvarná výchova, nikoliv však výchova dramatická, která by pod něj bezpochyby také spadala. Totéž platí pro taneční výchovu ad.  

[2] Ve vzdělávací praxi je nesnadné vyrovnávat se i s tím, že poznatky z různých teoretických rámců často nebývají souměřitelné, a leckdy si dokonce navzájem odporují.  

[3] Pojem amalgamace znalostí byl zaveden Schmidtem a Boshuizenovou (1992), aby vystihl způsob myšlení lékařů během praktické­ho výkonu. Bromme (2008, s. 14) vysvětluje amalgamaci jako proces, „během něhož je množ­ství informací původně nahlížených z oddělených perspektiv různých disciplín […] zahrnuto pod několik obecnějších konceptů“. Tyto poznatkově „zhuš­těné“ koncepty slouží praktikovi jako filtr při rozhodování, na co zaměřit pozornost a co naopak opomíjet.

[4] V teorii tvorby se rozlišují dvě vzájemně provázané roviny tvorby: „malá“ nebo též „personální“, která se odvozuje od existence autora, a „velká“, která je odvozená od existence kultury (srov. Boden, 2004, s. 2–4).

[5] Jak zdůvodnil Kvasz (2015, s. 16, 144–145) přirozená lidská zkušenost je od instrumentální zkušenosti oborů oddělena mezerou či dokonce „propastí“, kterou musí novicové oboru – žáci – překlenout: musí instrumentalizovat svou zkušenost. Jde o proces, v němž se žák učí s porozuměním zvládnout symbolické a věcné nástroje – instrumenty – v příslušném oboru. Ve výuce se instrumentalizace zkušenosti jeví jako postup od „žákovi blízkých“ výrazových struktur v jednání a komunikaci k strukturám „žákovi vzdáleným“ – nástrojům oboru (Slavík, Janík, Najvar, & Knecht, 2017, s. 37–39, 68).

[6] Teoretický konstrukt trojúhelníku reference byl C. K. Ogdenem a I. A. Richardsem publikován v první kapitole knihy The Meaning of Meaning poprvé vydané v Londýně v roce 1923. Tato kapitola má příznačný název: Myšlenky, slova a věci (Thoughts, words and things). To zajímavě koresponduje s výše citovanou Casirerovou otázkou.    

[7] Řecké „pneuma“ znamenalo dech jako životadárný element, který prochází tělem společně s krví a udržuje tep srdce, ale současně bylo užíváno v abstraktnějším smyslu, jmenovitě ve stoické filosofii, kde znamenalo božský dech či duch, jímž božstvo prostupuje svět. A pozdější latinské „spiritus“ také zahrnovalo několik významů s nakročením k metaforickým přesunům: vzduch nebo vánek, dech a duch nebo život. Dobře známý je významový přesah tohoto slova v pojmu spiritualita, nebo v češtině blízkost slov dech – duch – duše.

[8] „Jako co“ je podstatný posun díla, který hraje v expresivních oborech zásadní roli: jako co pochopím dech, jako co zamýšlím dlouhou pauzu, jako co zvýznamním průchod dechu plastovou trubicí (viz text níže). Tento posun „jako co“ bývá zdrojem metafor a je široce vysvětlen na projektu Taryn Simon Kontraband, která fotila vyloučené a zakazované „jako reklamu“ (Dytrtová, 2017b).

[9] Doslovnými údaji tohoto provedení jsou údaje ve vteřinách: nepravidelný zneklidňující úvod trvá pouhých 10 vteřin a vibrující vzniklý akustický oblak stačí jemně předznamenat budoucí pravidelný dech svým prohnutím v dalších 10 vteřinách. Další čas (20-50‘‘) je vyplněn jednak houpavou přípravou pravidelného dechu, jednak expozicí dalších barevných nepravidelných efektů, ovšem velmi prostorových. Na 50 vteřině se po ostrém přechodu vyvolávajícím napětí svým vzestupným ostrým tvarem otevírá proud dechu (expozice hlavního tématu v klasické hudbě). Jeho suchý proud (plastová trubice, která dusí a tlumí zvuky, jakoby „poškrábe“ proud dechu) v kontrastu propichují velmi „mokře“ a „leskle“ působící zvukové šípy, jakési proniky. Vznikají výrazně ohraničené akustické tvary (paralely evropských melodií), zatímco předchozí úvod byl spíše magmatickým houpavým oblakem, jakýmsi dotýkáním, než jasnou artikulací (paralela úvodu v klasické hudbě, kdy je předznamenáno, ale prostředky nesou rozvinuty).

[10] Přikývneme-li na jakoukoliv z obou rozporných možností, rozpadne se třeťost znaku buď proto, že tatáž podoba znaku referuje k rozdílným významům, nebo proto, že dva různé znaky mají identickou podobu. To nutně vyústí do problémů s dorozuměním, protože rozpad třetosti znaku zásadně zpochybní jeho pravidelný význam, čímž striktně vztato povoluje tvrdit třeba to, že zajíc je kachna, Kain je Ábel, 7 je 13, velké je malé atd. Narážíme tu na obecné otázky spjaté se synonymií a homonymií, pro něž se nabízí vysvětlení pouze s uvážením závislosti interpretování na kotextu a kontextu.     

[11] Zde začíná problém interpretace děl světa umění: laik nebo žák neopustí doslovnosti „plastikové trubice“ nebo „prohnutých desek“ a neuplatní možnost „králíka“ být i „kachnou“ a nevytvoří metaforický posun do jiné srovnávací roviny, ve které dílo vytváří inovativní obsah. Dech pro něj bude vždy jen „dýcháním“.

[12] Zuidervaartova intersubjektivní imaginace nemá popírat úlohu subjektivní imaginace při syntéze smyslových vjemů do koherentní podoby, ale má zdůraznit socio-kulturní podmíněnost lidské imaginace. Zuidervaartův konstrukt intersubjektivní imaginace má proto v některých ohledech blízko k Heideggerově pojetí obrazotvornosti (Einbildungskraft) jako společného kořene, který spojuje dvě Kantovsky pojaté hlavní „poznávací mohutnosti“: smyslovost a rozvažování. „Prostřednictvím prvního,“ píše Kant (s. 2001, 29), „jsou nám předměty dány, zatímco prostřednictvím druhého je myslíme“. Heidegger považuje obrazotvornost za jádro „bytostného ustrojení člověka“, v němž se smyslovost a rozvažování setkávají, a které tedy je základním východiskem veškerého poznávání (srov. Heidegger, 2004, s. 147).  

[13] Alterace je navržená úprava díla, která v potřebné míře respektuje jeho původní obsah i rozvržení (tj. jeho gestalt) a je spojená s předpokladem změny celkové hodnoty díla (Kulka, 1989, s. 201–209, 2000, s. 87–89).

[14] „Ačkoliv to není „barva“ ve skutečném slova smyslu, může purpurová být skvělým způsobem, jak popsat elegantní a luxusní odstíny, které se nacházejí mezi modrou a červenou“ (dostupné z: https://www.dulux.cz/cs/inspirace/fialova-nebo-purpurova-co-je-odlisuje, [cit. 24. 6. 2018].

[15] Na tomto příkladu lze ilustrovat, že nikdy nepůjde – zejména tvarové a barevné odstíny, pohyby při tanci – transformovat do slov, tedy každé vizuální nebo hudební dílo bude vzdorovat slovní transformaci. Přesto je slovní vyjádření jedinou možností, jak co nejpřiléhavěji vůbec barvy, tvary, expresi pohybů sdílet a o nově vytvořená slova vnímat přesněji: odstíny lososové, záblesky meruňkové, jako naoranžovělé západy…

[16] Ready made našich příkladů jsou plastová trubice a skrze ni citovaný konkrétní dech, jehož suchost a světlost tvoří zvukový kontrast. V posunutém významu také tak můžeme označit plátkové zlato, často Zeithammlem použité bez zastření jeho prodejních technických parametrů (čtverečků), které vytváří zblízka rytmický rastr častý v jeho díle.

[17] Doslovnost čtverečků a jejich opakování v tomto kontextu „býti součástí Zeithammlova díla“ chápeme jako hudební rytmický prvek.

[18] Co jiného „hudebního“ na Zeithammlově Dechu je, že si můžeme dovolit interpretovat čtverečky „jako rytmus“? Oslabením denotace na nejvyšší míru, aby význam musel být generován z prosté materiálovosti a způsobu jeho použití, přibližuje Zeithammlův objekt významně hudebnímu oboru, který obsah a význam také generuje bez významné denotace (s výjimkou programní hudby). Můžeme proto mluvit o hudebních a abstraktních kvalitách Zeithammlova Dechu a o kolážových a ready-madeových praktikách Ratajova Snícího života. 

[19] Podle Červenky (2003, s. 25–26) je subjekt díla čtenářem či vnímatelem konstruován „v sériích inferencí (usuzování z vysloveného na nevyslovené)“, které se opírají o předpoklad, že vše, co může být z díla interpretováno, bylo zprostředkováno autorským procesem tvorby díla. Rozhodující okolností je již samotný výběr toho, co je v díle prezentováno: „právě tyto věci byly subjektem – z nesmírného množství jiných možných entit – vybrány k zaznamenání“ (Červenka, 2003, s. 25). Na tento výběr pak navazuje kreace nebo re-konstrukce obsahu. Je zřejmé, že způsob kreace nebo rekonstrukce obsahu je pro každého autora příznačný a mezi autory je vzájemně rozlišitelný, nejde-li o dokonalou reprodukci téže podoby díla-věci.      

[20] Pojmem „empirický autor“ je v estetice nebo teorii umění označován konkrétní tvůrčí subjekt charakterizovaný svou existencí v určité historické době a svým životním příběhem. Proto se též mluví o životopisném autorovi. 

[21] Intencionalita („zaměřenost“) je obecná intelektová dispozice vybírat, znát, zvládat a tvořit určitý obsah, tj. rozlišovat a třídit jevy a sledovat zvolený cíl (srov. Slavík, Janík, Najvar, & Knecht, 2017, s. 80–83).  

[22] Diskurzivní interpretace je společné a sdílené vnímání díla publikem provázené reflektivním dialogem o díle. V průběhu dialogu se skládají a porovnávají rozdílnosti jednotlivých diváckých interpretací, zkoumá se odkrytost, tj. nové poznatky získané z díla, a usiluje se o platnost při zdůvodňování soudů o díle s důrazem na respekt k pozorovaným faktům a k logice argumentů (srov. Sztompka, 2007, s. 60; Zuidervaart, 2015, s. 22–23). 

[23] Rataj začíná svou skladbu kontrastem k pravidelnému dechu, totiž podivně zbrklým těžko rytmicky uchopitelným úvodem, sice velmi kratičkým, ale ve své nepřehlednosti expresivně zneklidňujícím. Barevně se jedná o hustý a docela průrazný zvuk (do 10‘’). Výraznou protipozicí v barvě, světlosti tónu a především rytmu se mu později stane prostorově a velmi světle působící pravidelný dech. Bude mít kvality ready made, tedy se jedná o doslovný citát dechu. Kontrast těchto témat ale na sebe nedosedá příkře, pravidelný dech se teprve vylíhne ze světelného oblaku, který je expozicí barevných, až étericky působících duhových efektů, kterých je dosaženo sónicky kontrastními zvuky (10-20‘’). Díky právě takto pojatému dechu rozšiřujeme své posluchačské exprese, jemnosti a kontrasty, můžeme mluvit dokonce o haptických kvalitách této skladby.

[24] Metafora je obsahotvorné přesouvání mezi různými oblastmi významů. To, co se při utváření metafory přesouvá, nejsou reálné věci či vlastnosti, ale, jak podotýká Goodman (2007, s. 71), je to soubor alternativních označení nebo pojmů či idejí, přičemž „uspořádání, které zavádějí v cizí sféře, je řízeno jejich obvyklým užíváním ve sféře domovské“. Např. metafora jezero je safír přesouvá pojem jezero ze sféry, dejme tomu, „vodní plocha“ do sféry „drahokamy“. Tím do struktury významů pojmu „vodní plocha“ přivolává novou významovou oblast – oblast drahocenných vlastností drahokamů: jejich třpyt, lesk, vzácnost, působivost atd. Zároveň tím poskytuje oporu pro diskusi o pravdivosti, správnosti, výstižnosti této metafory.

[25] Exprese vzniká ze souběhu způsobu denotace a exemplifikace s prožitkovou odezvou. Přitom mnoho doslovných (přítomných) vlastností musíme vyřadit a jiné naopak zdůraznit a povýšit, aby ovládly strukturu významotvorných vztahů, a to s ohledem na dobové zobrazovací kódy: „to, co přijímáme, se obvykle skládá z fragmentů a klíčů, které vyžadují důkladné a rozsáhlé doplnění“ (Goodman, 1996, s. 25). Jedná se tedy o akt tvorby i při „pouhém“ vnímání; není snadné se mu učit (Slavík, 2017).

[26] Špatné interpretace: Rataj zbrklým začátkem a sípavostí dechu vyjadřuje hrůzu dětských nemocí. Zeithamml ušlechtilý zlatý povrch, který známe ze symbolicky závažných obrazů se svatými tématy, používá na dvě obyčejné dřevěné, mírně prohnuté desky a dehonestuje tak tento symbolický materiál na bezobsažnou žlutou barvu.

[27] Zde by se možná hodil trs příkladů sahající i do jiných symbolických systémů: herec vzteky na jevišti dupe – diváci se srdečně smějí (komedie); drama tragedie v křiku na jevišti vrcholí - v hledišti je mrazivé ticho; Bacon předvádí podivné rakovinné, smrtelně působící skvrny a hřeznutí tvarů - divák cítí rozkoš nádherných růžových odstínů a smyslně rozetřené barvy. Hudba umí vytvářet „hřmotné“ nebo napětí plné pauzy.

[28] Mentální prostor je klastr smysluplně propojených významů či pre/konceptů utvářený subjektem během myšlení a komunikace pro účely momentálního vyjádření, porozumění, dorozumění, přetvářejícího jednání (Fauconnier & Turner 2002, s. 40–41). Mentální prostor je propojen s kulturním kontextem prostřednictvím tzv. rámců (frames). 

[29] Již výše jsme hudební prostředky komentovali, jedná se o citáty dechu plastovou trubicí, o délku a vzájemné prolínání motivů, o kontrast nepravidelného a pravidelného rytmu, o barevné efekty relativní suchosti a rozpíjivosti, světlosti a barevnosti.

[30] Rytmus je projevem živé hmoty a je hluboce vtištěn do somatických a duševních procesů, je neoddělitelný od fungování mysli, projevů zdraví, souvisí s dechem, tepem a krokem, základními kinetickými a oživujícími principy těla a ducha. Je ale zároveň hlubokým podložím různých druhů vyjadřování, je podstatou řeči, hudby, vizuálních oborů i tance. Je to magický jev, který upoutává nejen na slyšeném, ale i viděném, protože se jedná o „návrat podobného“. V tomto ohledu lze rytmus chápat jako „změkčující“ prostředek oné odvážné činnosti, jakou je vhled do budoucího. Rytmus tak nabízí návrat podobného na území neustále nového a přichází v námi odhadnutelném, dokonce celým tělem prožívaném zážitku. Rytmus je proto stálost v proudu neuchopitelného.

[31] Tyto pauzy ve stylovém vyznění své tvorby, totiž velmi zvýznamněle, používá například ceremoniální orchestr Gagaku ve vysokých kulturách Východu. Hudební teoretik Vladimír Tichý pro taková zvýznamnělá očekávání používá termín „třetí čas v hudbě“, neboli sakrální čas (Matoušek, 2003, s. 90). Sakrální cíl ovšem provází třeba i pravidelně se opakující závratné rytmy afrických bubnů, jejichž působivá síla vede k extatickým stavům a v jejich důsledku ke komunikaci s posvátnem. Paradoxně: „třetí čas“ v kulturách Východu – nepravidelný a neočekávatelný, vede taktéž k posvátnu, jenže na úplně opačném pólu dynamiky a intenzity výrazových prostředků hudby.

 

The paper is licensed under a Creative Commons Attribution Non-Commercial 3.0 License.

 

Jak citovat tento článek:
DYTRTOVÁ, Kateřina a Jan SLAVÍK. 2019. “Fousatý trojúhelník“ a problém analýzy úloh v expresivních vzdělávacích oborech. Kultura, umění a výchova, 7(1) [cit. 2019-06-14]. ISSN 2336-1824. Dostupné z: http://www.kuv.upol.cz/index.php?seo_url=aktualni-cislo&casopis=17&clanek=196.
Zobrazit všechny články

design: © tch 2021 | web: © OlomouckéWeby.cz 2021OlomouckéWeby.cz | Tvorba webových stránek, webdesign

ISSN 2336-1824