Kateřina Štěpánková
Kateřina Štěpánková
Teoretická studie

Tvořivost ve výtvarné výchově jako globální narativ

Kateřina Štěpánková

Výtvarná výchova je těsněji než jakýkoli jiný předmět spojena s tvořivostí. Přestože je vyžadováno tvořivé myšlení v celém kurikulu a tvořivost náleží mezi stěžejní cíle vzdělávání, díky kulturní, sociální a historické zkušenosti tvořivost spojujeme především s uměním a výtvarnou oblastí. Tato zkušenost vytváří základ narativu tvořivosti ve výtvarné výchově. Narativy náleží mezi primární zdroje lidského učení, neboť jednoduchým způsobem zprostředkovávají komplexní zkušenosti. Díky značné míře zobecnění však nemusí být vždy přesné či pravdivé. Pokusíme se zde ukázat, že tvořivost nezastupuje pouze originalitu, i že se pojetí tvořivosti ve výtvarné výchově v průběhu 20. století až do současnosti zásadně proměnilo. Prezentované koncepce výtvarného vzdělávání zastupují myšlenkové proudy, které měly pro výtvarnou výchovu zvláštní význam a ovlivnily vzdělávání v oboru. Příspěvek si klade za cíl ukázat proměnu konstruktu, který považujeme za samozřejmý a svázaný s oborem tak těsně, že je často považován za synonymum výtvarné výchovy.

 

Klíčová slova: narativ, výtvarné vzdělávání, výtvarná výchova, tvořivost, implicitní teorie

English abstract below

 

Úvod

Tvořivost je centrálním pojmem soudobého vzdělávání. Je prezentována jako životní přístup, který umožňuje přijímat změny a vyrovnávat se s nimi, řešit problémové situace, přicházet s novými řešeními, překonávat stereotypy myšlení. Ačkoliv tvořivost není ve vzdělávání vázána pouze na výtvarnou výchovu, viditelně se skrz výtvarnou tvorbu projevuje a může jí být účinně podporována. Díky tomu je tak na výtvarnou výchovu kladen i požadavek angažovaného přístupu k velkým společenským narativům, které by měly být ve výuce reflektovány a výtvarnou formou tlumočeny (Neperud, 1995; Day & Hurwitz, 2012; Eisner, 2001; Shin, 2016). Především kritická pedagogika (Cipolle, 2010; Shin, 2016) přináší do výuky globální témata, jakými jsou sociální a kulturní nerovnost, uprchlictví, genderová a rasová rovnost, feminismus, multikulturní porozumění, ekologie apod., a výtvarnou výchovu využívá jako způsob jejich začlenění do výuky. Výtvarná pedagogika tak stojí před otázkou, jaké obsahy a cíle prvořadě plnit. Zda řešit sociální agendu a stát se prostředkem řešení této problematiky v rámci „zodpovědné pedagogiky“ (Alexander & Ross, 2017), zda využít potenciálu velkých témat a tlumočit skrze ně oborové vzdělávací obsahy (Shipe, 2017), či od nich zcela odhlédnout[1].

Tématem tohoto příspěvku je tvořivost. Nejedná se však o atribut výtvarné práce, prostředek dosahování edukačních, sociálních či ekonomických cílů, ale míníme samotný narativ tvořivosti, kulturní schéma, které je široce sdíleno, které vysvětluje a zároveň utváří lidské znalosti a zkušenosti a transformuje je do vyprávění (Stephens a Mc Calun, 2013; Wyer, 2014). Zaměříme se zde na proměnu vnímání tvořivosti v předmětu výtvarná výchova v průběhu 20. století až do současnosti. Soudobé vzdělávání pracuje s pojmem „tvořivost“ s takovou četností, že přirozeně dochází k devalvaci a vyprazdňování pojmu. Tvořivost však bezpochyby můžeme považovat za jeden z nejvýznamnějších vzdělávacích motivů 20. století. Od 50. let 20. století přestala být pouze otázkou osobního růstu, sebeaktualizace a well-beingu (Maslow, 1976; Sternberg, 1999; Kaufman & Sternberg, 2010) a stala se tématem politickým, ekonomickým a sociálním. V tvořivosti je spatřována cesta k řešení mnohočetných společenských problémů, včetně těch vázaných na problémy globální ekonomiky (EC, 2008). Díky tomu se stala centrálním tématem při formulaci cílů vzdělávání jak v západním kulturním okruhu, ale významně ovlivnila tvorbu kurikulí v celosvětovém měřítku (QCA, 2004; NACCCE, 1999; UNESCO, 1995, 2006, 2010, 2013; P21, 2018). Tvořivost můžeme bez nadsázky označit za velký příběh globálního světa, tlumočený jak oficiální cestou ze strany autorit, tak i implicitně sdílený napříč společností.

Narativ tvořivosti

Většina informací o světě, ve kterém žijeme, je nám tlumočena pomocí příběhů. Schank (1995) ukazuje na pět základních typů příběhů. 1. Oficiální, které jsou sdělované oficiálními zdroji, 2. smyšlené/ adaptované, 3. založené na přímé zkušenosti, 4. zprostředkované jinými lidmi, 5. sdílené společností. Zdrojem těchto narativů jsou tedy buď jiní lidé, od kterých je přejímáme, nebo jsou generovány společností, či se zakládají na naší vlastní zkušenosti (Schank a Abelson, 1995, s. 2-3). Narativy nám poskytují základní orientaci ve světě, zprostředkovávají normy a hodnoty, pomáhají řešit či pochopit nové situace a současně ovlivňují náš postoj k nim (Wyer, 2004). Výhodou narativu je jeho bezprostřední přítomnost kolem nás, jedná se však o reprezentaci pouze určité zkušenosti. Na základě zobecněných narativů (Wyer, 2004) vznikají implicitní (laické) teorie (Runco, 1999; Sternberg, 1985), které ukazují na způsob porozumění určitému konstruktu. Díky těmto mechanismům jsou pro nás komplexní a složité celky snáze uchopitelné, na straně druhé jsou redukovány pouze na některé vybrané charakteristiky. Schank (1995, s. 202) zdůrazňuje, že pochopení narativu závisí i na znalosti kulturního kontextu, implicitních a explicitních teoriích ohledně daného konstruktu a zdrojích, které narativ komunikují. V případě tvořivosti tedy různé způsoby porozumění i způsob redukce jejího obsahu ukazují, že pochopení tohoto konstruktu sdíleného napříč společností se bude v odlišných kontextech lišit. Ačkoli je tvořivost nedílnou součástí kurikula a je považována za stále významnější kompetenci (UNESCO, 2006, 2010, 2013b; EC, 2008; OECD, 2008; (Ferrari, Cachia & Punie, 2009; QCA 2004; RVP 2007), není snadné ani pro samotné pedagogy ji definovat.[2] Užití narativu namísto explicitní definice ukazuje, že narativ někdy poskytuje jediné vysvětlení, které je k dispozici.  

Proudy ve výtvarném vzdělávání

V praxi výtvarné výchovy je možné setkat se s různými teoretickými východisky a způsoby formulace obsahu učiva. Ve všech hraje tvořivost významnou roli, rozdíl je ve způsobu, jakým je interpretována, jak je jí využíváno a kam je směřována. Učiteli je RVP poskytnuta velká míra volnosti při utváření obsahu učiva a je po něm i vyžadováno, aby učivo spoluvytvářel a interpretoval (RVP, 2007). V soudobém vzdělávacím systému učitelé mohou jednotlivé koncepce volit svobodně a záměrně, v případě slabé učitelovy vazby na předmět však může docházet pouze k zrcadlení způsobu, jakým byl on sám vzděláván. Ve výtvarném vzdělávání se v průběhu 20. století výrazně profilují dva proudy, které Efland (1990) spatřuje jako lineární a současně i cyklické. Každý proud prezentuje nejen jiný způsob uchopení tvořivosti, ale prezentuje i odlišný narativ. Na příkladu různých koncepcí a proudů, které se ve výtvarné výchově výrazněji prosadily a jejich vztahu k tvořivosti ukážeme, jak se pojetí tvořivosti měnilo v závislosti na narativu, ať již prezentovaném oficiálními autoritami, či šířeném implicitně společností. Schank (1990) ukazuje, že proměna narativu je přirozený jev, podobně jako paralelní existence narativů.

Romantický/expresivní proud spatřuje v tvořivosti především zdroj sebeaktualizace, sebepoznání a osobního růstu. Byl formovaný humanistickou filosofií, myšlenkami J. Ruskina a J. Deweye (Dewey, 1934), kde žák a jeho poznávání tvoří centrální bod vzdělávání. Benefity, které přináší výtvarná tvorba, jsou zde určeny především žákovi samotnému, nikoli společnosti, která by jeho osobní tvořivost využívala. Tento proud v 50. a 60. letech podpořil zejména V. Lowenfeld (Lowenfeld & Brittain, 1997) svým tvořivým pojetím výtvarné výchovy, ve kterém je výtvarná tvorba především prostředkem tvořivého sebevyjádření. Důraz na subjektivitu a expresivitu v tvorbě byly především reakcí na sílící tlak školy na poznatky, standardizované testování a měřitelný výkon.

Vědecký/racionální proud tvořivost neglorifikuje, vnímá ji více jako komoditu, cíl vzdělávání, který v důsledku slouží jak jedinci, tak společnosti. Tento pohled na předmět začal být komunikován v souvislosti s narůstající potřebou obhájit význam výtvarné výchovy, definovat její vzdělávací obsah a hodnotit výstupy vzdělávání stejně jako v ostatních předmětech. (Clark, Day & Greer, 1985; Eisner, 1987; Delacruz Manley & Dunn, 1996).

Tyto dva proudy představují dva úhly pohledu na výtvarné vzdělávání. Jeden akcentuje žáka a jeho osobní potřeby, druhý obsah disciplíny spolu se zájmy a potřebami společnosti. Současná kurikula se pokouší integrovat oba přístupy. Dětskou expresivitu a tvořivost s důrazem na tradiční cíle předmětu (estetiku, historii, kritiku, výtvarnou komunikaci) a témata, která přinesla postmoderna (feminismus, ekologie, multikulturalismus, sémiotika, vizuální kultura…) i ekonomická a uprchlická krize (Neperud, 1995; Day, Hurwitz, 2012; Shin, 2017). Tvořivost je v nich vnímaná jako demokraticky distribuovaná kvalita (NACCCE, 1999; QCA, 2004; Runco, 2004a; Kaufman & Beghetto, 2009), tzn. jako schopnost každého jedince. Je považována za důležitou kompetenci, která umožňuje obstát na trhu práce a má potenciál podílet se na řešení současných i budoucích problémů společnosti. Ačkoli se jedná o pragmatickou motivaci, přiznaná potřeba tvořivosti zvyšuje hodnotu i potřebu kvalitního výtvarného vzdělávání.

Tvořivost v koncepcích výtvarného vzdělávání ve 20. a 21. století

Reformní pedagogika se nejvýrazněji prosazovala mezi lety 1900 - 1940. Reagovala na tehdejší situaci ve vzdělávání, které ve výtvarné výchově, tj. v předmětu kreslení, kladlo důraz na kopírování, vizuálně realistické zobrazení a dekorativní tvorbu. Reformní proud byl zastoupen řadou pedagogických osobností na obou kontinentech (Dewey, Cizek, Havránek, Štech, Čáda, Švarc) (David, 2008; Day & Hurwitz, 2012). Zájem o expresivní a tvořivý aspekt výtvarné tvorby byl podložen zejména teorií vývoje osobnosti a zcela klíčovým se stal požadavek podpory tvořivosti dítěte, jeho expresivity a schopnost vyjadřovat vlastní unikátní zážitky autentickou formou.

Koncept výtvarné výchovy jako způsobu tvořivého sebevyjádření byl přirozeným pokračováním snah reformního proudu a je spojen s osobností Viktora Lowenfelda. Ten ovlivnil celosvětově výtvarné vzdělávání na několik desetiletí a právě jemu je možné přisoudit nejvýraznější vliv na předmět mezi lety 1950 až 1980. Výtvarná výchova vedle kognitivního a sociálního rozvoje osobnosti žáka sledovala především rozvoj a naplňování jeho tvořivého potenciálu. V souladu s vědeckými poznatky o podpoře tvořivosti zde hrála zásadní roli motivace a schopnost učitele motivovat žáky, která nahradila explicitní instruktáž. U nás se díky politické situaci odkaz V. Lowenfelda projevil se zpožděním, o to déle však trval. Sám koncept tvořivosti byl v ostrém protimluvu k postavení jedince v tehdejší společnosti, od kterého byla vyžadována především konformita. Pro tvořivost je naopak zásadní samostatné uvažování, schopnost překonávat dané hranice a zpochybňovat normy. Výtvarná výchova v tomto období tak byla, podobně jako umění, spíše nástrojem politickým a edukačním s větším důrazem na řemeslnou než výtvarnou stránku.

Od 50. let 20. století začíná být tvořivost vnímána jako dominantní společenské téma. V 60. a 70. letech se stává součástí politické hry díky tzv. „studené válce“, potřebě vítězit v závodech o dobývání vesmíru, ve zbrojení a v ekonomické soutěži mezi východem a západem. J. P. Guilford v roce 1950 tvořivost prezentoval jako stěžejní téma pro vzdělávání a výzkum, díky tomu začal být v umění a výtvarné výchově spatřován velký potenciál pro její rozvoj. Tvořivost tak ukázala na význam výtvarné výchovy nejen jako prostředku „exprese“ a možného způsobu „sebevyjádření“, ale i nástroje užitečného pro společnost.

Dalším významným momentem, kdy se výtvarné vzdělávání a téma tvořivosti dostalo do popředí zájmu vědeckého zkoumání, byl tzv. „Project Zero“ (PZ, 2016a). Jednalo se o výzkum započatý v roce 1968 na Harvardově univerzitě Nelsonem Goodmanem. Projekt se soustředil na téma tvořivosti, inteligence a vizuálního vnímání. Jeho snahou bylo demytizovat umění, poukázat na jeho konstruktivní povahu, vnímat jej jako nejazykový znakový komunikační systém a způsob porozumění (Gardner, 1993). Umění a tvorba zde začaly být zcela vážně vnímány jako věda s uplatnitelnými výsledky zkoumání. Project Zero je stále živý projekt a jednotlivé programy, které v rámci jeho výzkumu vznikají, řeší především otázku tvořivého myšlení, výtvarného vzdělávání a přenositelnosti tvůrčích principů z výtvarné oblasti do celého kurikula. (viz Arts Proppel, Artfull thinking).

Od 80. let 20. století se ve výtvarném vzdělávání prezentuje proud DBAE (Discipline Based Art Education), který zdůrazňuje racionální a vědecké uchopení předmětu. Odklání se od výtvarné výchovy zaměřené na dítě a klade větší důraz na obsah a učivo. Tvořivá složka předmětu je rozšířena o historii, estetiku a kritickou reflexi tvorby. Eisner (2002) tyto čtyři pilíře vysvětluje jako to, „co se s uměním dělá“. To znamená, že umění je vytvářeno; jeho kvality jsou oceňovány; je zasazeno do časového kontextu; je o něm hovořeno, je posuzováno a je hodnoceno. Formulace tohoto programu byla reakcí na narůstající potřebu znovu obhájit význam výtvarné výchovy, zakotvit ji mezi hlavní předměty jako esenciální složku vzdělávání, definovat její vzdělávací obsah a hodnotit výstupy vzdělávání jako v ostatních předmětech. (Greer,1984; Clark, Day &Greer, 1985; Eisner, 1987;). Za vznikem DBAE stála snaha o vytvoření komplexního kurikula pro výtvarné vzdělávání. Tvořivost v něm figuruje jako jeden ze čtyř explicitně definovaných cílů pro výtvarné vzdělávání. Jedná se o oblast Civilizace a společnost (porozumění výtvarným formám prezentovaných různými kulturami); Komunikace (efektivní výtvarná komunikace) a Schopnost volby (rozhodování na základě kritického hodnocení, nejen subjektivní preference). Centrálním požadavkem, který souvisí s naplněním všech formulovaných cílů, je tvořivé myšlení a tvořivé řešení problémů, nikoli jen tvořivost spojená s expresivitou.

V 90. letech vstupují do výtvarného vzdělávání témata úzce spojená se společností. Jedná se o ekologii, sociální a genderové otázky, multikulturní problematiku. Tyto otázky ovlivnily smýšlení o smyslu a cílech vzdělávání napříč vzděláváním. Pro výtvarné vzdělávání se stala důležitá především oblast vizuální kultury, reklamy a masmédií. Zcela klíčovým pojmem se stává „vizuální gramotnost“, pojem, který přináší do vzdělávání John Debes v roce 1969. Jedná se o kompetenci vizuálně vnímat, rozumět tomu, na co se díváme. Tato potřeba formuje kritický pedagogický proud VCAE (Visual Culture Art Education ) (Anderson & Milbrandt, 2004; Day & Hurwitz, 2012), který problematiku vnímání a vizuální kultury ve výtvarné výchově řeší jako stěžejní vzdělávací téma. Za cíl si klade, aby si žáci osvojili schopnost „vidět“, analyzovat výtvarné zobrazení, klást si otázky o tom, co vidí, a uvědomovat si kulturní a společenský kontext díla. Uplatňování tvořivého myšlení je základním požadavkem VCAE vznášeným na žáka. Díky tomu tak není vyžadováno, aby se tvořivost realizovala pouze při práci s výtvarným materiálem. Tvořivost není vnímána pouze jako výstupní kompetence procesu vzdělávání, ale jako jeho nezbytná podmínka.

DBAE a VCAE od 90. let silně ovlivnily výtvarné vzdělávání a velkou část národních kurikulí nejen v západním kulturním okruhu. Tvořivost v nich nefiguruje jako výjimečný cíl, ale jako samozřejmá součást, podmínka i výstup vzdělávání. Všechny uplatňované postupy a činnosti využívané při vlastní tvorbě, jejím promýšlení, reflexi, či evaluaci, vyžadují tvořivý přístup. Nejedná se pouze o tvořivost ze strany žáka, ale i učitele. Učitel je odborník znalý oboru, vzdělávací situace, aktuálního společenského a kulturního kontextu. Na něm tedy  spočívá zodpovědnost za volbu obsahu učiva a způsob jeho tlumočení žákům.

Arts Propel a Artfull thinking náleží mezi projekty zastřešené Harvardovou univerzitou v Projektu Zero. Mezi jeho současné hlavní cíle náleží především výzkum lidského potenciálu – inteligence, tvořivosti, interdisciplinárního myšlení a hledání cest jeho podpory. Arts Propel (PZ, 2015b), vedený Howardem Gardnerem, je zacílen primárně na výtvarnou výchovu a vzdělávání jejím prostřednictvím. Vlastní tvorba, vnímání uměleckého díla a reflexe jsou aktivity, které umožňují uplatňovat tvořivost, tvořivé myšlení, řešit problémy s otevřeným koncem a zpětně hodnotit vlastní tvořivý proces. Projekt Artfull thinking (Tishman & Palmer, 2006) ukazuje umění jako funkční způsob podpory myšlení a vědomého učení. Strategie, které vedou k výstupu považovanému za tvořivý, jsou důsledkem určité mentální rutiny, proto je tvořivost považována za dosažitelnou a osvojitelnou dovednost. Výtvarné vzdělávání a umění jsou oblastmi, díky nimž a jejich prostřednictvím je možné tyto mentální schopnosti rozvíjet a uplatňovat. Výtvarné vzdělávání je tak považováno za klíčový předmět stojící v centru kurikula, ze kterého mohou těžit všechny ostatní vzdělávací oblasti.

Ve výtvarné výchově se v současnosti uplatňují projekty, jejichž primárním cílem není učit historii umění, či umění samo o sobě, ale skrz ně rozvíjet kognitivní schopnosti, sociální dovednosti, technologické kompetence či naplňovat osobnostní růstové cíle. Posláním vzdělávání obecně se stalo směřování k „dovednostem 21. století“ (WEF, 2015; OECD 2017; P21, 2015). Ať již se jedná o vzdělávání prostřednictvím umění, s těžištěm ve výtvarné tvorbě či vizuální gramotnost, zdůrazňována je tvořivost, kritické myšlení, schopnost práce s problémy s otevřeným koncem, spolupráce, komunikace, samostatné rozhodování a přenositelnost znalostí a dovedností do dalších předmětů. Příkladem tohoto přístupu je koncept Tab (Teaching for artistic behavior). Jedná se o ateliérový způsob vyučování výtvarné výchovy založený na principu vlastní volby. Díky samostatnému rozhodování vytváří prostor pro učení a rozvoj kompetencí přenositelných mimo výtvarnou výchovu. Podobně je ve svých cílech formulována i koncepce VTS ( Visual thinking strategies), která je zacílena na kritické myšlení, schopnost přemýšlet o vizuálním sdělení, kontextech a souvislostech s jinými oblastmi. Tento přístup je velmi často uplatňován při galerijní a muzejní edukaci. Využívá neformální podmínky, práci s víceznačností, možnost různých způsobů interpretace a vyznačuje se velkou tolerancí k „chybě”. Jedná se o postupy, které náleží mezi stěžejní způsoby podpory tvořivosti.

V souladu se směřováním výtvarného vzdělávání i poptávkou společnosti jsou formulovány požadavky a vize organizace UNESCO (2006), které se staví za oba přístupy k výtvarnému vzdělávání- vzdělávání v oblasti umění (learning in the arts/culture) a učení se prostřednictvím umění/výtvarné kultury (learning through the arts/culture). Vedle již zmíněných kompetencí a cílů rozvoje v kognitivní oblasti, sociálních dovednostech, sféře osobního růstu, budování osobní a kolektivní identity, je zdůrazněna role umění jako způsob porozumění kulturní diversitě a cestou k sociální soudržnosti.

Shrnutí

Vnímání tvořivosti se v průběhu 20. století významně proměnilo. Pokud bychom však zkoumali koncept tvořivosti ve větším časovém úseku (Dacey, 1999; Sternberg, 1999; Runco,2004a; Pope, 2005; Sawyer, 2012), zaznamenali bychom posun jejího narativu od výlučně božské schopnosti se  k božskému daru Múz, výsadě géniů, až k tvořivosti jako demokraticky distribuované schopnosti, která zahrnuje i dětskou a každodenní tvořivost (Dacey, 1999; Runco, 2004b, 2011; Kaufman & Beghetto, 2009; Kaufman & Sternberg, 2010; Sawyer, 2012). Ve vzdělávání byla na začátku 20. století tvořivost adorovanou dovedností dospělými neovlivněného dítěte, jež se projevuje především ve výtvarné či umělecké oblasti. Nyní je pojímána jako zcela samozřejmá součást vzdělávání, základní kompetence nezbytná jak pro jedince a jeho úspěšný živost ve společnosti, tak i pro celou společnost. V kurikulu zaujímá pevné místo nejen ve výtvarné výchově, ale je vyžadována napříč všemi vzdělávacími oblastmi. Tvořivost se stala explicitně formulovaným požadavkem i implicitně vyžadovaným přístupem ke vzdělávání (RVP, 2007). Vedle tvořivosti vázané na konkrétní oblast se nepostradatelnou stala i tvořivost obecná.

Důležitost tvořivosti v současném světě zdůrazňuje význam výtvarného vzdělávání a ukazuje na jeho potenciál při podpoře tvořivosti. Současně však, díky vysoké frekvenci užívání pojmu a jeho zdůrazňování v mnoha kontextech, se vlastní obsah pojmu „tvořivost“ vytrácí. Existence narativu tvořivosti znamená, že každý sice ví, o čem se hovoří, málo kdo však dokáže tvořivost definovat či charakterizovat. Obecné povědomí či implicitně sdílená teorie je nedostačující, chceme-li se zabývat touto problematikou hlouběji. Vedle obecné tvořivosti existuje tvořivost vázaná na konkrétní doménu, oblast charakteristik tvořivé osobnosti, tvořivého produktu či podmínek umožňující tvořivost. Podobně tak je i významný rozdíl mezi tím, vnímáme-li tvořivost z pohledu výjimečných děl či malé, každodenní tvořivosti či tvořivosti dětí. Díky nepřesné představě o obsahu konceptu je obtížné tvořivost skutečně podporovat. Pohled do pedagogické praxe ukazuje, že je mnohem snazší zakotvit podporu tvořivosti v dokumentech, než ve výuce. Jako námět pro výzkum se tak nabízí otázky, jak se narativ tvořivosti odráží ve výtvarné výchově, jak učitelé rozumějí pojmu tvořivost, s čím konkrétně ji spojují, jak ji podporují, nakolik je podpora tvořivosti jejich cílem.

 

Literatura

ALEXANDER, Amanda a SCHLEMMER, Ross, H. 2016. The convergence of critical pedagogy with art based service learning. in SHIN, Ryan. Convergence of Contemporary Art, Visual Culture, and Global Civic Engagement. s. 1-23. Hershey: IGI Global. ISBN-10: 152-25-1665-4.

ANDERSON, Tom a MILBRANDT, Melody. 2004. Art for Life. NY: McGraw-Hill. ISBN 978-00-7250-864-2.

BEGHETTO, Ronald, A. a KAUFMAN, James C. 2007. Toward a Broader Conception of Creativity: A Case for "mini-c" Creativity. Psychology of Aesthetics, Creativity and the Arts., 1(2) 73–79.

CIPOLLE BENIGNI, Susan. 2010. Service-learning and Social Justice: Engaging Students in Social Change. Lanham: Rowman & Littlefield Publishers. ISBN 978-16-0709-518-7.

CLARK, Gilbert, DAY, Michael & GREER, Dwaine. 1985. Discipline Based Art Education. Becoming students of art. Journal of Aesthetic Education. 21(2) 129–196

DACEY, John. 1999. Concepts of Creativity: A History. In. Runco, M. A. a S.R. Pritzer. Encylopedia of Creativity. San Diego: Academic Press. ISBN 978-01-2227-076-5.

DAVID, Jiří. 2008. Století dítěte a výzva obrazů. Brno: Masarykova Univerzita. ISBN 978-80-210-4593-4.

DAY, Michael; HURWITZ, Al. 2012. Children and their art: Art education for elementry an middle school. Boston: Wadsworth. ISBN 1-111-34198-2.

DELACRUZ MANLEY, Elizabeth a DUNN, Phillip C. 1996. The Evolution of Discipline-Based Art Education. Journal of Aesthetic Education. 30(3) 67–82.

DEWEY, John. 1934. Art as Experience. New York: Putnam. ISBN neuvedeno.

EC. [2008]. DECISION No 1350/2008/EC OF THE EUROPEAN PARLIAMENT AND OF THE COUNCIL of 16 December 2008 concerning the European Year of Creativity and Innovation. 2009. [online]. Brussel, Luxembourg. [cit. 24. 2. 2018]. Dostupné z http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2008:348:0115:0117:EN:PDF

EFLAND, Arthur, D. A History of Art Education: Intellectual and Social Currents in Teaching the Visual Arts. 1990. NY: Teachers College Press. ISBN 08-0777-003-5.

EISNER, Elliot, W. 2002. The arts and the creation of mind. Yale: Yale University Press, 2002. ISBN 978-0-300-10511-7.

EISNER, Elliot. 2001. A Heroic Effort to Make a Practical Difference in Art Education. In: Winner, E. a L. Hetland, eds. Beyond the Soundbite : Arts Education and Academic Outcomes. Los Angeles: The Getty Center, s. 129–131. ISBN neuvedeno.

FERRARI, Anusca; CACHIA, Romina a Punie, YVES. 2009. [online]. Innovation and Creativity in Education and Training in the EU Member States: Fostering Creative Learning and Supporting Innovative Teaching. Luxemburg. [cit. 21. 2. 2018]. Dostupné z: http://www.jrc.ec.europa.eu/ http://www.jrc.ec.europa.eu/

GARDNER, Howard. Creating minds. NY: Basic books, 1993. ISBN 97-80-465-0277-43.

GREER, Dwaine. 1984.Discipline-based Art EducationApproaching Art as a Subject of StudyStudies in Art Education. 25(4) 212–218.

GUILFORD, J. P. 1950. Creativity. American Psychologist. (5) 444–454.

KAUFMAN, James a STERNBERG, Robert. J. 2010. The Cambridge Handbook of Creativity. NY: Cambridge University Press. ISBN: 978-11-394-9061-0.

KAUFMAN, James, C. a Beghetto, Ronald A. 2009. Beyond big and little: The four C model of creativity. Review of General Psychology. (13) 1–12.

LOWENFELD, Viktor a BRITTAIN, Lambert W. 1997. Creative and Mental Growth. New Jersey: Prentice Hall.  ISBN 978-00-237-2110-6.

MASLOW, Abraham, H. 1976. Creativity in self-actualizing people. In: ROTHENBERG, A. a C. C. HAUSMAN. The creativity question. Durham, NC: Duke University Press, s. 86–92.

NACCCE. [1999]. All our futures: Creativity, Culture and Education. [online]. Brusel, Luxembourg. [cit. 12. 2. 2018]. Získáno z http://sirkenrobinson.com/skr/pdf/allourfutures.pdf

NEPERUD, Ronald W. 1995. Context, Content, and Community in Art Education: Beyond Postmodernism. NY:Teachers College Press. ISBN 08-07-734-44-6.

OECD. [2008]. 21st century learning: research, innovation and policy directions from recent oecd analyses [online]. [cit.10.3.2018]. http://www.oecd.org/site/educeri21st/40554299.pdf

P21. [2017]. [online]. 21st century skills early learning.  [cit. 10. 3. 2018]. Dostupné z: http://www.p21.org/about-us/p21-framework

POPE, Robert. 2005. Creativity: theory, history, practice. NY: Routlege. ISBN 978-04-153-4916-1.

PRITZKER, Steven. R. 1999. Encyclopedia of creativity. San Diego: Academic Press. ISBN 978-01-222-7076-5.

PROJECT ZERO. [2016]. Arts Propel [online]. [cit. 20. 2. 2018]. Dostupné z: http://www.pz.harvard.edu/projects/arts-propel

PROJECT ZERO. [2016]. History [online]. [cit. 20. 2. 2018]. Dostupné z: http://www.pz.harvard.edu/who-we-are/history

QCA. [2004]. Qualifications and Curriculum Authority. Creativity: Find it, promote it. London: Qualifications and Curriculum Authority. ISBN 18-583-8551-2.

RUNCO, Mark a JAEGER, Garett. J. 2012. The standard definition of creativity. Creativity Research Journal. 24(1) 92–96.

RUNCO, Mark. 2004a . Creativity. Annual Review of Psychology. (55) 657–87.

RUNCO, Mark. 2004b Everyone has creative potential. In: Sternberg, R. J. Creativity: From potential to realization. Washington, DC: American Psychological Association, s. 21–30. ISBN 978-15-914-7120-2.

RUNCO, Mark. 2011. Personal creativity. In: RUNCO, M. A. a S. R. PRITZKER, Encyclopedia of creativity. London: Elsevier, s. 220–223. ISBN 978-01-237-5039-6.

RVP. 2007. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: Výzkumný ústav pedagogický. ISBN 80-870-00-03.

SAWYER, Keith. 2012. Explaining creativity. NY: Oxford University Press. ISBN 978-01-997-3757-4.

SHIN, Ryan. 2016. Convergence of Contemporary Art, Visual Culture, and Global Civic Engagement. Hershey, PA: IGI Global. ISBN-10: 15-225-1665-4.

SHIPE, Rebecca, L. 2016. Productive ambiquity:promoting cross-cultural understanding through art. In: SHIN, Ryan. Convergence of Contemporary Art, Visual Culture, and Global Civic Engagement. Hershey: IGI Global, s. 63–79.  ISBN-10: 15-221-665-4.

SCHANK, Roger C. 1995. Tell Me a Story: Narrative and Intelligence

Rethinking theory. Evanston (Il): Northwestern University Press, 1995. ISBN 97-80-810-1131-38.

SCHANK, Roger C. a  ABELSON, Robert P. 1995. Knowledge and Memory:  The Real Story.  In: WYER, Robert, S., ed. Knowledge and Memory: The Real Story.  Hillsdale, NJ.  Lawrence Erlbaum Associates, s. 1–85. ISBN 08-058-1446-9.

STEPHENS, John a MC CALLUM, Robyn. 2013. Retelling Stories, Framing Culture: Traditional Story and Metanarratives in Children's Literature. NY: Routledge. ISBN 97-81-136-6014-91.

STERNBERG, Robert, J. 1985. Implicit theories of inteligence, creativity, and wisdom. Journal of Pesonality and Social Psychology. Sv. 49, s. 607–627.

STERNBERG, Robert, J. 1999. Handbook of creativity. NY: Cambridge University Press. ISBN 78-05-215-7604-8.

ŠTĚPÁNKOVÁ, Kateřina. 2016. Implicitní teorie učitelů o tvořivosti a jejich vliv na výtvarné vzdělávání. In ŠOBÁŇOVÁ, Petra, ed. Současný stav a perspektivy výtvarné výchovy: Reflexe kurikulárních dokumentů pro všeobecné vzdělávání. Olomouc: Česká sekce INSEA, s. 53–68. ISBN 978-80-904268-1-8.

TAB. [2018]. Teaching for artistic behavior [online]. [cit. 10. 3. 2018]. Dostupné z:  http://teachingforartisticbehavior.org/VTS  2018 https://vtshome.org/

TISHMAN, Shari a PALMER, Paricia. 2006. Artful thinking [online]. Cambridge: Harvard Graduate School of Education, Project Zero. [cit. 20. 2. 2018]. Dostupné z: http://pzartfult. hinking.org/wp-content/uploads/2014/09/ArtfulThinkingFinalReport-1.pdf

UNESCO. [1995]. Our creative diversity [online]. Egoprim. [cit. 10. 3. 2018]. Dostupné z: http://unesdoc.unesco.org/images/0010/001016/101651e.pdf

UNESCO. [2006]. Road Map for Arts Education [online]. Lisbon. [cit. 10. 3. 2018 2014]. Dostupné z: www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CLT/CLT/pdf/Arts_Edu_RoadMap_en.pdf

UNESCO. [2013a]. Releasing the Power of the Arts. Exploring Arts Education in the Asia-Pacific Region [online]. Bangkok: UNESCO. [cit. 9. 3. 2018]. Dostupné z: http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002206/220601e.pdf

UNESCO. [2013b]. Rethinking Education and Learning in a Changing World [online]. Paris, France, 12. – 14. 2. 2013. [cit. 20. 2. 2018]. Dostupné z: http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002247/224743e.pdf

UNESCO. [2010]. Seoul Agenda: Goals for the Development of Arts Education. 2010. The Second World Conference on Arts Education. Seoul, the Republic of Korea, 25. – 28. 5. 2010. Dostupné z:  http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CLT/CLT/pdf/Seoul_Agenda_EN.pdf

VTS. [2018]. Visual teaching strategies [online]. [cit. 10. 3. 2018]. Dostupné z: https://vtshome.org/

WEF. [2015]. New Vision for Education Unlocking the Potential of Technology Industry [online]. Geneva World Economic Forum. [cit. 11. 3. 2018]. Dostupné z http://www3.weforum.org/docs/WEFUSA_NewVisionforEducation_Report2015.pdf    

WINNER, Ellen a HETLAND, Lois. 2001. A Heroic Effort to Make a Practical Difference in Art Education Beyond the Soundbite : Arts Education and Academic Outcomes [online]. LA: The Getty Center. ]. [cit. 10. 3. 2018]. Dostupné z: http://www.getty.edu/foundation/pdfs/soundbite.pdf

WYER, Robert. S. 2004. Social Comprehension and Judgment: The Role of Situation Models, Narratives, and Implicit Theories. London: LEA. ISBN 0-8058-4190-3.

WYER, Robert. S. 2014. Knowledge and Memory: the Real Story: Advances in Social Cognition. NY: Psychology Press, sv. 8. ISBN 978-13-177-8101-1.

 

Creativity in Art Education as a Global Narrative

Abstract: Art education is more than any other subject connected with creativity. However the creative thinking is demanded throughout the curriculum; and the creativity belongs among the main educational goals, thanks to cultural, social and historical experience, is connected mainly with arts. This experience builds up foundation of creativity narratives in Art Education. Narratives belongs between primary sources of human learning, because by the simply way mediate complex experience. Thanks to the big deal of simplification cannot be always correct or true. In the article will be shown that creativity does not mean only originality, and that the creativity meaning was changed during 20th century till nowadays. Assorted concepts are only the examples of leading ideas which had the specific importance for Art Education. The goal is to present the change of the construct of creativity closely binded with this domain, because the connection is so tight, that creativity is considered almost as the synonym of Art Education.

Key words: narratives, art education, creativity, implicit theories

 

Autorka:

PhDr. Kateřina Štěpánková, Ph.D.

KVKTT, Univerzita Hradec Králové

Pivovarské nám. 1244/1

Hradec Králové 

E-mail: katerina.stepankova@uhk.cz

 


[1] V českém kontextu je díky národní historii, socialistické minulosti a zkušenosti se sovětskou okupací požadavek angažovanosti vnímán s obavou a skepsí. I to může být jeden z důvodů, proč učitelé zvláště na 1. stupni vzdělávání často zůstávají u bezpečných „krotkých“ námětů. Je třeba však zdůraznit, že agilita ve vztahu k sociálním otázkám není rozhodně zárukou vyšší kvality předmětu.

[2] Standardní definice tvořivosti v sobě zahrnuje dvě základní podmínky: novost (originalitu) a užitečnost (relevanci k řešenému problému)(Runco, Jaeger, 2015). Učitelé se nejčastěji se při popisu tvořivosti omezují pouze na originalitu, která však sama o sobě není dostačující podmínkou (Štěpánková, 2016).

 

The paper is licensed under a Creative Commons Attribution Non-Commercial 3.0 License.

Jak citovat tento článek:
ŠTĚPÁNKOVÁ, Kateřina. 2018. Tvořivost ve výtvarné výchově jako globální narativ. Kultura, umění a výchova, 6(2) [cit. 2018-11-30]. ISSN 2336-1824. Dostupné z: http://www.kuv.upol.cz/index.php?seo_url=aktualni-cislo&casopis=16&clanek=188.
Zobrazit všechny články

design: © tch 2019 | web: © OlomouckéWeby.cz 2019OlomouckéWeby.cz | Tvorba webových stránek, webdesign

ISSN 2336-1824